Préparation d’un cours plus inclusif Copyright © by Alison Flynn et Jeremy Kerr is licensed under a License Creative Commons Attribution - Pas d’utilisation commerciale - Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, except where otherwise noted.
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Préface
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À propos d’eCampusOntario
eCampusOntario est une société à but non lucratif financée par le gouvernement de l’Ontario. Elle sert de centre d’excellence en matière d’apprentissage en ligne et assisté par la technologie pour tous les collèges et universités publics de l’Ontario et s’est donné la mission audacieuse d’élargir l’accès à la formation et à l’enseignement postsecondaire en Ontario. Ce guide fait partie de la bibliothèque ouverte de manuels scolaires d’eCampusOntario, qui fournit des ressources d’apprentissage gratuites dans un vaste éventail de domaines. Ces guides ouverts peuvent être attribués par les enseignant.e.s à leurs classes et peuvent être téléchargés par les apprenant.e.s sur des appareils électroniques, ou être imprimés. Ces ressources éducatives libres et gratuites peuvent être personnalisées pour répondre à un large éventail de besoins d’apprentissage, et nous invitons le corps enseignant à examiner et à adopter les ressources pour les utiliser dans les cours.
Remarque à l’attention des enseignant.e.s utilisant cette ressource
Nous vous encourageons à utiliser cette ressource et serions ravis de savoir si vous l’avez intégrée dans votre programme scolaire. Pensez à en parler à la Dre Allyson MacLean (amaclea3@uOttawa.ca).
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C’est un plaisir de vous accueillir ici et de savoir que vous vous souciez de rendre l’éducation plus inclusive. Dans cette introduction, vous trouverez des informations générales sur les enjeux de l’inclusion en éducation, certains groupes et aspects à considérer lorsque vous envisagez d’apporter des changements au cours et le rôle important que joue la réflexion sur nous-mêmes.
Le livre est organisé comme beaucoup de nos préparations de cours : il commence par le plan de cours, les résultats d’apprentissage attendus et la structure du cours, puis le contenu du cours (p. ex. les séances d’enseignement, les notes, les activités), l’environnement, les évaluations et d’autres aspects de l’enseignement et de la conception.
Le principe de l’inclusion devrait être incontestable. Le travail de tous les professeur.e.s, instructeur.trice.s et éducateur.trice.s est d’offrir à chaque étudiant.e de leur classe les mêmes possibilités d’apprendre et d’élargir leurs horizons. Ce volet fait partie de la définition de base de ce que signifie faire ce travail. Le fait que les éducateur.trice.s souhaitent que l’ensemble de leurs étudiant.e.s réussissent est une évidence, en particulier ceux et celles qui s’intéressent à la lecture de ce type de livre.
Néanmoins, les défis d’apprentissage peuvent varier énormément selon l’identité, le milieu culturel, les privilèges et les capacités de chaque personne. Aucune de ces caractéristiques ne permet de prédire le talent dans quelque discipline que ce soit. Pourtant, la réussite des étudiant.e.s est corrélée avec des caractéristiques individuelles [Caballero et coll. 2007, Wei et coll. 2018]. Autrement dit, les caractéristiques ne prédisent pas le talent, mais elles sont liées à la réussite. Le fossé de l’inclusion est l’écart entre le talent et la réussite, et il est créé, en partie, par des obstacles à l’inclusion que nous espérons réduire grâce à cette ressource.
Même si l’inclusion devrait aller de soi, la mise en place d’un environnement d’apprentissage inclusif peut s’avérer difficile. C’est ce que nous appelons « l’inclusion par défaut ». Le manque de considération de la diversité dans les environnements d’apprentissage peut conduire à l’exclusion systémique des étudiant.e.s pour des raisons qui n’ont rien à voir avec leurs capacités, leurs efforts ou leurs ambitions. Ce résultat est aux antipodes de l’objectif des éducateur.trice.s.
Le défi est d’autant plus grand que les espaces d’apprentissage sont, par défaut, inéquitables plutôt qu’inclusifs. L’éducateur.trice a des responsabilités et une autorité particulières, et il est tout simplement difficile d’exercer cette autorité avec prudence et dans l’intérêt de l’ensemble des étudiant.e.s. Après tout, la responsabilité de la sélection d’un programme, de la conception du contenu des cours, du choix des exemples pour rendre les concepts plus concrets et plus faciles à comprendre, et de l’évaluation des étudiant.e.s incombe traditionnellement en grande partie ou entièrement à l’éducateur.trice.
Enfin, les éducateur.trice.s sont des modèles de réussite universitaire. Ce type de réussite peut décourager les étudiant.e.s. Un.e éducateur.trice professionnel.le a probablement bénéficié d’une combinaison de talents, de chance et de privilèges qui lui ont permis de continuer d’exceller dans le travail universitaire à ses niveaux les plus avancés. Si les cours universitaires ont fonctionné pour l’éducateur.trice, pourquoi ne serait-ce pas le cas pour chaque étudiant.e suivant? Il peut arriver que ce soit vrai en apparence. Par exemple, travailler dur est essentiel pour réussir, et devenir un éducateur.trice professionnel.le demande certainement beaucoup de travail. Et si les étudiant.e.s n’avaient qu’à fournir ce type d’efforts intenses et que leur réussite n’était limitée que par leurs talents intrinsèques? Même ce simple point de vue, communément admis, est un sophisme de privilège. Abstraction faite de défis aussi importants que la discrimination historique et actuelle, beaucoup d’étudiant.e.s ne peuvent pas consacrer leur temps uniquement à l’apprentissage parce que leur situation économique les oblige à occuper un emploi à temps partiel ou à temps plein pour payer leurs études ou subvenir aux besoins de leur famille. Une voie qui a fonctionné pour un éducateur.trice peut ne pas être accessible à ses étudiant.e.s. Les éducateur.trice.s doivent comprendre que la voie qu’ils ou elles ont empruntée pour atteindre l’excellence universitaire peut être tout simplement inaccessible ou impraticable pour nombre de leurs étudiant.e.s.
La triple question de la pratique de philosophies d’enseignement inclusives par défaut, de la gestion de l’inégalité intrinsèque de presque tous les environnements d’apprentissage conventionnels et de la prise en compte des privilèges personnels dans l’aide à l’apprentissage des étudiant.e.s est la principale motivation de la préparation de ce livre. Nombre d’éducateur.trice.s peuvent également faire l’objet de discrimination ou être pris pour cible par des collègues et même des étudiant.e.s en raison de leur identité. Les femmes professeures, par exemple, sont souvent perçues comme moins compétentes que leurs collègues masculins ayant des qualifications identiques (ou moindres), et cette inégalité se reflète dans l’évaluation des professeur.e.s par les étudiant.e.s (Langbein 1994, Mitchell et Martin 2018). La discrimination et les préjugés ne devraient pas avoir leur place dans l’éducation ou ailleurs. Pourtant, les éducateur.trice.s peuvent être soumis.e.s aux mêmes forces caustiques que les étudiant.e.s.
Trop souvent, nous avons vu les défenseur.euse.s de l’inclusion formuler des critiques ou des attaques non constructives à l’encontre des mesures d’amélioration de l’équité dans les environnements universitaires. Il est évident que l’intolérance dans ce contexte est extrêmement hypocrite et conduit à l’exclusion et au cloisonnement, qui sont les antithèses de l’inclusion. En tant qu’auteur.e.s de cette ressource, nous reconnaissons que nous portons nos propres préjugés, acquis au cours de notre vie en société. Notre aspiration commune à éliminer les préjugés ne peut pas guérir les expériences parfois bouleversantes de nos étudiant.e.s et nos collègues lorsqu’ils sont mis à l’écart, dénoncés ou étiquetés en raison de leur identité. Un cours universitaire ne peut pas non plus effacer de telles blessures. Il est cependant impératif que les cours universitaires ne soient jamais des lieux où se perpétue une telle exclusion.
L’objectif fondamental de ce livre est donc de suggérer des améliorations au moyen d’un cadre aligné sur des approches assez courantes de la conception, de l’élaboration et de l’enseignement d’un cours universitaire. La perfection, qui est de toute façon subjective dans ce contexte, ne doit pas être l’ennemie du progrès. En tant qu’instructeur.trice.s, nous sommes particulièrement bien placé.e.s pour avoir un effet positif dans la vie et la carrière des étudiant.e.s. L’effort vaut le coup.
Nous n’avons pas besoin d’être des spécialistes dans ce domaine pour rendre nos cours plus inclusifs. Dans cette ressource, nous proposons des moyens simples pour commencer à rendre nos cours plus inclusifs ainsi que d’autres lectures et ressources. Il n’existe pas d’approche unique, correcte, et il n’est pas nécessaire de tout faire en même temps. Nous suggérons plutôt d’essayer plusieurs avenues, d’entrer en contact avec les étudiant.e.s et de les écouter, puis de poursuivre les étapes précédentes.
Nous pouvons également nous efforcer de reconnaître nos privilèges et préjugés. Le projet Implicit est une initiative qui vise à reconnaître les préjugés implicites; le module de formation portant sur les préjugés inconscients du Programme des chaires de recherche du Canada en est une autre. La formation pour nous-mêmes peut également porter sur la santé mentale (p. ex. Plus forts ensemble) et le soutien aux victimes d’agressions sexuelles (p. ex. formation portant sur le soutien en cas de violence sexuelle).
Vous concevez un nouveau cours, vous en donnez un pour la première fois ou vous voulez aller au-delà de ce guide? Envisagez de faire appel aux spécialistes en éducation d’un centre d’enseignement et d’apprentissage (p. ex. le Service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage de l’Université d’Ottawa) ou d’une bibliothèque. Ils possèdent une expertise dans la conception de l’accessibilité et de l’inclusion éducatives au moyen de cadres tels que la conception universelle de l’apprentissage. Le chapitre « Conception d’un cours à partir de zéro » contient de plus amples informations.
Les inégalités se manifestent de multiples façons; certaines sont prévisibles et visibles, d’autres non. L’amélioration de l’équité, de la diversité et de l’inclusion en éducation implique de nombreuses composantes, notamment physiques (diversité, handicaps), cognitives (neurodivergence, trouble déficitaire de l’attention), émotionnelles, raciales, d’origine, de diversité de genre, de langue, d’intérêts, de santé mentale, de bien-être et d’intérêts concurrents (famille, école, sport, travail). Nous espérons que vous trouverez des suggestions utiles pour y parvenir dans ce guide.
Nos actions dans nos cours peuvent avoir un impact direct sur les étudiant.e.s, leur éducation et leur carrière.
[Les exemples suivants proviennent d’étudiant.e.s actuel.le.s et récemment diplômé.e.s de l’Université d’Ottawa. Ajoutez des expériences et des approches ou solutions utiles.]
Un principe clé pour rendre l’éducation plus équitable est que les apprenant.e.s peuvent emprunter des chemins différents pour atteindre le même résultat d’apprentissage. Un.e étudiant.e qui souffre de troubles de l’attention peut avoir besoin d’un environnement de travail calme pour résoudre des problèmes complexes; un.e autre aux prises avec des lésions dorsales peut avoir besoin d’un bureau debout. Dans chaque cas, l’apprenant.e a la possibilité de démontrer qu’il ou elle peut atteindre le même résultat d’apprentissage par un chemin différent. Nous nous penchons sur les accommodements spécifiques et les approches générales pour rendre un cours plus inclusif grâce au livre numérique. [Ajouter un graphique représentant l’arrivée au sommet d’une montagne ou le franchissement d’une ligne d’arrivée par différents chemins]
Un autre principe clé est de rendre l’éducation plus inclusive, par exemple en souhaitant la bienvenue et en présentant des modèles diversifiés. De cette façon, non seulement les apprenant.e.s traditionnellement exclu.e.s se sentiront bien accueillis dans l’espace de cours, mais ils pourront également s’imaginer poursuivre une carrière dans ce domaine avec succès.
Lorsque vous envisagez de modifier votre cours, quels résultats espérez-vous? Voici des exemples :
Prenez le temps de rédiger vos propres intentions ou résultats escomptés.
Après avoir modifié votre cours, quelle différence verrez-vous ou entendrez-vous?
Comment saurez-vous que vous avez atteint ces résultats?
Équité
Diversité
Inclusion
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Dans ce chapitre, nous décrivons comment rendre le plan de cours plus accessible et l’utiliser pour communiquer la nature inclusive de votre cours. La première impression compte, et le plan de cours sert à cette fin. Puisque le plan de cours sert à présenter votre cours aux étudiant.e.s, profitez-en pour préciser vos intentions et créer l’environnement que vous souhaitez. Bien qu’il y ait des éléments obligatoires, vous avez beaucoup de latitude quant au ton et à l’approche. Le site « Accessible Syllabus » fournit d’excellentes recommandations pour rendre le plan de cours plus lisible, plus accessible et plus inclusif.
[Images de divers bâtiments, espaces et expériences montrant différentes émotions : portes géantes, espaces ouverts joyeux… pour montrer la différence entre un plan de cours froid et imposant et un plan de cours chaleureux et invitant; les exemples ci-dessous sont tirés de Accessible Syllabus.
]
N’oubliez pas de le transmettre aux étudiant.e.s dans un format accessible et de petite taille (p. ex. sous la forme d’un PDF configuré pour la distribution électronique et l’accessibilité).
Un plan de cours doit comporter un certain nombre d’éléments. Pour l’Université d’Ottawa, la liste incluse dans le Règlement universitaire se trouve ci-dessous : [Cette liste peut-elle être convertie en diapositives H5P ou dans un autre format plus convivial?]
Le tout commence à être long? Les étudiant.e.s ne liront probablement pas le plan de cours du début à la fin et ce n’est pas grave. Le plan de cours est leur feuille de route et leur document de référence pour les informations importantes du cours, qu’ils peuvent consulter si nécessaire. Vous pouvez mettre l’accent sur différents aspects du plan de cours à différents moments du cours, comme les attentes en matière d’intégrité universitaire avant les principales évaluations et les ressources pour les étudiant.e.s tout au long du cours.
L’Université d’Ottawa utilise actuellement Simple Syllabus, un modèle de plan de cours infonuagique accompagné de règlements universitaires et de recommandations pour la création du plan de cours. Les systèmes de ce type sont très utiles pour s’assurer que le plan de cours comprend tout ce qui est exigé par votre université. L’essentiel est de s’assurer que le contenu est présent, et non de suivre un format prédéfini.
[Remarque : Des balises « ALT » ou des descriptions longues sont nécessaires pour le texte de toutes les figures.]
Vous pouvez choisir le ton et la formulation de la plupart des éléments requis. Nous y reviendrons dans la section suivante.
Premier document que les étudiant.e.s lisent dans le cadre du cours, le plan de cours est un excellent moyen de les accueillir et de préparer l’environnement que vous souhaitez. Par exemple, vous pouvez vous présenter en même temps que les assistant.e.s d’enseignement, y compris les pronoms. (Rappelez-vous que la mention des pronoms est facultative.)
Vous pouvez également inclure une déclaration sur la diversité et l’inclusion, ce qui est une occasion d’affirmer que vous vous souciez de cette question. Vous pouvez également inclure une déclaration spécifique selon laquelle vous collaborerez avec les étudiant.e.s à la mise en œuvre des accommodements approuvés (p. ex. pour les études, la religion, la maladie) ou d’autres mesures (p. ex. une échelle mobile dans un système de notation).
Vous pouvez inclure une affirmation autochtone inspirée d’un texte de votre établissement ou d’une autre source. Voici quelques exemples :
Note sur les déclarations de genre
Certaines personnes indiquent leur genre (p. ex. elle ou il, ils ou elles) lorsqu’elles se présentent, entre autres dans leur signature. Les professeur.e.s, par exemple, le font parfois dans leur plan de cours. L’une des raisons principales de la mention des pronoms est de confirmer que tout le monde est bienvenu dans le cours, peu importe le genre. La déclaration du genre est totalement facultative; vous, les assistant.e.s d’enseignement ou les étudiant.e.s ne la souhaitez peut-être pas. Si certaines personnes ont de bonnes raisons de déclarer leur sexe, il existe une infinité de raisons de ne pas le faire (p. ex. une personne en transition). Une telle déclaration doit rester un choix personnel. [possibilité d’indiquer le genre des personnes dans les bulles]
Pour ce qui est du manuel ou des autres documents à utiliser dans le cadre du cours, choisissez ceux qui sont accessibles, qui respectent les droits d’auteur et tiennent compte des critères de sélection qui incluent les concepts d’équité, de diversité ou d’inclusion (EDI) : quel.le.s spécialistes (p. ex. les scientifiques) sont représenté.e.s, comment les découvertes sont-elles décrites, quel type de langage la ressource utilise-t-elle? Par exemple, Diversity Chemistry est un site qui permet de trouver des exemples variés de chimistes travaillant dans divers domaines.
Si vous avez des questions, les spécialistes de la bibliothèque sont à votre disposition pour vous aider. Allouez-leur suffisamment de temps pour vous répondre ou obtenir du soutien supplémentaire. Par exemple, si vous avez besoin de numériser des documents, le service de réservation de cours de la bibliothèque, qui utilise Ares à l’Université d’Ottawa, peut vous les numériser dans une version accessible. Si vous projetez des films ou des vidéos, le personnel de la bibliothèque peut vous aider à ajouter des sous-titres et répondre aux exigences de la Loi sur l’Accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario; vous devez l’informer suffisamment à l’avance (p. ex. 1 à 6 semaines).
Envisagez d’utiliser des ressources éducatives libres (REL) dans votre cours. Les REL sont des « documents d’apprentissage et d’enseignement accessibles gratuitement et ouvertement ». Elles incluent les manuels, les cours complets, les vidéos, les balados, les tests, les exercices, les sites Web, les logiciels, les simulations, les études de cas et les diapositives de présentations. Ce qu’il faut retenir, c’est qu’elles peuvent être largement diffusées et adaptées, car elles sont gratuites et ne sont pas soumises aux restrictions habituelles des droits d’auteur. Ces conditions sont habituellement indiquées par une licence « Creative Commons ». – Bibliothèque d’Ottawa [trouver « son ou sa » → « leur »]
D’après la description de l’Université d’Ottawa, voici quelques avantages clés des REL :
Vous pouvez trouver des REL auprès de votre bibliothèque (p. ex. la bibliothèque de l’Université d’Ottawa, par discipline) et d’autres sources telles que eCampusOntario et BCcampus.
[Vérifier : Je pense que ce pourrait aussi être dans un autre chapitre.]
Encouragez les étudiant.e.s à entrer en contact avec vous et les autres membres de votre équipe pédagogique. Les étudiant.e.s peuvent être intimidé.e.s à l’idée de parler à un.e professeur.e, à vous. 🙂 Se présenter permet de se rendre un peu plus accessible.
Certain.e.s professeur.e.s estiment que leurs heures de disponibilité ne sont pas très occupées. Il peut y avoir plusieurs explications, par exemple un emploi du temps mal adapté, un accès difficile au bureau du professeur, des étudiant.e.s qui ne savent pas à quoi servent les heures de disponibilité ou des étudiant.e.s intimidé.e.s à l’idée d’approcher le ou professeur.e. Les professeur.e.s ont adopté certaines approches pour inciter les étudiant.e.s à prendre contact :
Bien que ce livre électronique traite principalement des changements que l’éducateur.trice peut apporter pour créer des environnements de cours plus inclusifs, nous pouvons également avoir des attentes concernant les connaissances, les compétences et les valeurs des étudiant.e.s en matière d’équité, de diversité et d’inclusion lorsqu’ils terminent un cours ou un programme. En plus des autres compétences professionnelles (p. ex. le travail en équipe, la communication), qu’est-ce que les étudiant.e.s sont censé.e.s retenir de votre cours ou programme en ce qui concerne l’EDI?
Voici quelques exemples tirés des résultats d’apprentissage du plan de cours d’études supérieures en chimie de l’Université d’Ottawa et d’autres sources :
Vous pouvez décider de demander aux étudiant.e.s d’autoévaluer ces compétences et de procéder ensuite à des évaluations formelles (formatives ou sommatives).
Diffusez vos politiques et procédures pour les évaluations manquées en tenant compte du langage que vous voulez utiliser (p. ex. Accessible Syllabus) et des politiques existantes de votre établissement (p. ex. règlements universitaires de l’Université d’Ottawa).
Les étudiant.e.s peuvent faire face à toutes sortes de difficultés pendant un semestre, par exemple devoir prendre soin d’un membre de la famille malade, de leurs frères et sœurs ou éprouver des problèmes techniques. Vous pouvez envisager d’assouplir votre cours sans alourdir votre propre charge de travail, par exemple permettre aux étudiant.e.s d’ignorer la note la plus basse d’un questionnaire ou d’un devoir ou autoriser la remise d’un devoir en plusieurs formats.
L’inclusion d’autres sections peut également aider les étudiant.e.s à connaître les politiques, les règlements et les ressources de l’établissement, y compris les politiques d’intégrité universitaire, la santé mentale, le bilinguisme (p. ex. autorisation à rédiger des évaluations en français ou en anglais) et les mesures de soutien universitaire.
[à ajouter]
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Les modèles d’apprentissage scolaire s’appuient sur des stéréotypes que nous avons assimilés de diverses sources. Du point de vue de l’instructeur.trice, une vision stéréotypée pourrait être que les étudiant.e.s doivent apprendre la matière enseignée et que leur réussite dans les cours magistraux, les cours de laboratoire ou les groupes de discussion reflète les efforts qu’ils consacrent à leurs études.
Pourtant, beaucoup d’étudiant.e.s se heurtent à des obstacles persistants dans leur apprentissage en raison de problèmes cognitifs, physiques, de santé mentale ou autres. Ces obstacles sont courants (p. ex. 46 % des étudiant.e.s des universités et collèges d’Amérique du Nord souffrent de dépression; Universités de l’Ontario, 2021), et un grand nombre d’étudiant.e.s de chaque cours essaient probablement de surmonter un ou plusieurs de ces obstacles dans leur apprentissage et leur vie en dehors des études.
Les accommodements scolaires soutiennent les efforts d’un.e étudiant.e pour atteindre les objectifs d’apprentissage d’un cours malgré les obstacles. Les accommodements ne supposent pas de compromis ou de dilution du contenu des cours. Les normes ne sont pas abaissées parce qu’un instructeur.trice attentif.tive a accepté l’accommodement scolaire d’un.e étudiant.e. Il s’agit plutôt de permettre aux étudiant.e.s d’atteindre le résultat final autrement.
Des accommodements sont nécessaires pour diverses raisons. La loi peut exiger des accommodements scolaires. Voici des données récentes concernant les étudiant.e.s de nos cours à l’Université d’Ottawa. [Texte « ALT » nécessaire pour le graphique, qui pourrait être redessiné.]
[Vérifier l’autorisation d’utilisation auprès de Vincent Beaulieu; demander des numéros mis à jour; citer la source.]
Les accommodements scolaires visent à permettre aux étudiant.e.s de développer ou de démontrer les connaissances ou les compétences attendues par un autre moyen.
[image : différents chemins pour atteindre le sommet d’une même montagne]
En tant que professeur.e.s, nous n’avons pas le droit de connaître la raison spécifique de l’accommodement, mais nous avons accès à la nature même de l’accommodement approuvé. Les accommodements sont variés et adaptés à la situation. Il peut s’agir d’heures supplémentaires pour les examens, de papier de grande taille, d’examens numériques, etc. [Image de quelques options d’accommodements.]
La plupart des établissements disposent d’une procédure centralisée pour examiner, approuver ou refuser les demandes d’accommodements d’examens pour les étudiant.e.s souffrant de handicaps temporaires ou permanents, visibles ou invisibles. L’objectif de ces accommodements est de permettre « une occasion équitable d’accéder et de participer pleinement à l’environnement d’apprentissage avec dignité, autonomie et sans entrave, tout en préservant la liberté, l’intégrité et les normes universitaires ».
En tant qu’éducateur.trice.s, nous sommes « responsables de la collaboration à la procédure d’accommodement des études et de la mise en œuvre du plan d’accommodement approuvé, le cas échéant » :
[graphique simple pour montrer les parties a à e]
Si un accommodement particulier semble inapproprié, vous pouvez en discuter avec l’étudiant.e ou le Service d’accommodements scolaires. Par exemple, un.e étudiant.e peut bénéficier d’un accommodement qui semble aller à l’encontre du résultat d’apprentissage lui-même. Dans ce cas, un autre type d’accommodement peut être plus approprié. Voir le guide rapide de l’Université d’Ottawa.
Avant le début du cours et périodiquement par la suite, connectez-vous au portail Ventus des professeur.e.s :
[image de la page Ventus]
Envisagez d’ajouter à votre plan de cours une déclaration indiquant aux étudiant.e.s que vous respectez les accommodements approuvés et qu’ils peuvent s’adresser à vous s’ils ont des questions ou des préoccupations. Souvent, les étudiant.e.s ne savent pas qu’ils peuvent demander des accommodements ou que les éducateur.trice.s ont la responsabilité de les mettre en place – un message dans le plan de cours peut faciliter la communication.
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Ce chapitre vous explique comment rendre votre espace de cours en ligne plus inclusif :
Les systèmes de gestion de l’apprentissage (SGA) sont devenus très courants dans les cours des établissements d’enseignement secondaire et postsecondaire, car ils permettent de stocker, d’organiser et de communiquer facilement le contenu des cours en ligne. Bon nombre d’établissements sont abonnés à une ou plusieurs de ces plateformes, telles que D2L Brightspace, Moodle, ou Canvas. Chaque système a sa propre courbe d’apprentissage, tant pour le corps enseignant que pour les étudiant.e.s, alors vous devrez rapidement vous adapter si vous n’avez jamais utilisé ces systèmes. Cependant, cet apprentissage est du temps bien investi.
Imaginez l’expérience de l’étudiant.e qui entre dans le SGA de votre cours. Comment savoir quelle est la première tâche, puis à quoi s’attendre par la suite? Le matériel que vous avez fourni pour un cours à venir est-il facile à trouver?
La conception est importante aux fins d’inclusion et la simplicité réduit le stress et la frustration des étudiant.e.s. À l’inverse, une organisation désordonnée ou une simple liste de contenus pourrait vous récolter une avalanche de messages de la part d’étudiant.e.s qui s’efforcent de trouver le contenu nécessaire, ce qui est une source de stress pour l’enseignant.e. Pensez à organiser votre cours en modules, chapitres et sections qui guident les étudiant.e.s dans l’ordre recommandé du cours (p. ex., vidéo → activité → notes de cours → lien avec le cours → devoir…) et en sections à accès rapide (p. ex., notes de cours). [Schéma de cette idée par rapport à une mauvaise organisation]
Aussi simple que cette question puisse paraître, de nombreux étudiant.e.s vivent avec des problèmes et des troubles de santé mentale, et un petit effort supplémentaire d’organisation est un petit pas facile à faire vers leur inclusion. Les troubles anxieux sont particulièrement fréquents et ont tendance à apparaître très tôt dans la vie. Environ 28,8 % de la population est touchée par ces troubles et l’âge médian d’apparition est de 11 ans (Kessler et coll. 2005). Cette proportion a tendance à augmenter au fil du temps, et ce, même avant la pandémie de COVID-19. Les étudiant.e.s des universités et collèges d’Amérique du Nord connaissent également des taux croissants de dépression, et 46 % déclarent que la dépression a limité leur capacité à fonctionner normalement (Universités de l’Ontario, 2021). Dans toute grande classe, certain.e.s étudiant.e.s doivent composer avec ces problèmes en particulier, ou encore avec d’autres problèmes liés à la santé mentale ou physique.
Suggestions pour l’inclusion :
D’une manière générale, les cours dispensés en Ontario doivent respecter la Loi de 2005 sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario (LAPHO). La loi comporte de nombreuses parties, pour lesquelles le centre d’enseignement universitaire (service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage dans le cas de l’Université d’Ottawa) et les bibliothécaires peuvent vous aider. Voici quelques-uns des éléments les plus courants et les plus importants [à examiner pour vérifier la cohérence avec les exigences et les priorités de la LAPHO – d’autres éléments essentiels à inclure ici?] :
BCcampus fournit une trousse sur l’accessibilité qui souligne les aspects de l’accessibilité à prendre en compte dans les cours et autres contextes scolaires. [ajouter l’image]
Il est possible de créer des documents Office plus accessibles en suivant ce guide, qui traite de l’utilisation de textes ou de formes pour faciliter l’utilisation des couleurs.
Quelle impression cherchez-vous à donner aux étudiant.e.s lorsqu’ils entrent dans votre cours? Une première impression perdure. Les présentations stéréotypées des praticiens de votre discipline donnent lieu à des préjugés sur qui peut faire carrière dans ce domaine. Par exemple, dans une étude, des élèves de la maternelle à la 12e année à qui l’on avait demandé de dessiner un scientifique ont massivement dessiné des hommes en blouse blanche (Miller et coll. 2018). Depuis quelque temps, les élèves les plus jeunes ont commencé à dessiner plus souvent des femmes scientifiques, mais à mesure qu’ils grandissent, la tendance à dessiner des hommes scientifiques revient. Ce fait suggère que la société signale que le métier de « scientifique » est réservé aux hommes et que certains préjugés dans les attentes en matière de carrière ont été établis plus tard que lorsque cette recherche a commencé dans les années 1960.
Un petit pas facile vers l’inclusion consiste à présenter des praticiens diversifiés dans votre domaine. Bien que les étudiant.e.s puissent arriver dans le cours avec des préjugés concernant les personnes qui peuvent exercer des professions dans différents domaines, il est facile d’éviter de les renforcer. À titre d’exemple, une étude récente des manuels scolaires au Royaume-Uni a révélé que 77 % des scientifiques représentés étaient des hommes, tandis que seulement 17 % étaient des femmes; l’équilibre était loin d’être atteint (Murray et coll., 2022).
Mesures à envisager :
Vous pouvez également recueillir l’avis des étudiant.e.s qui suivent le cours, par exemple dans le cadre de sondages réalisés au début, au milieu et à la fin du cours. Vous pouvez y demander aux étudiant.e.s de vous faire part de leurs questions, de leurs préoccupations, des outils dont ils disposent pour le cours, de leurs suggestions pour une liste de lecture en classe, etc. Vous pouvez utiliser ces questionnaires de cours adaptables pour créer votre propre version.
Les étudiant.e.s doivent tous être en mesure d’entendre, de voir et de communiquer dans le cadre du cours. Ces principes peuvent guider vos choix pour le cours, indépendamment du mode ou du format du cours. Des suggestions plus spécifiques suivent. [ajouter un schéma]
Ne présumez pas que tous les étudiant.e.s ont accès à la technologie la plus récente ou au meilleur WiFi. Il est fortement recommandé de faire un sondage au début du cours pour savoir à quels outils et ressources les étudiant.e.s ont accès. Pour les aspects que vous considérez essentiels au cours, tâchez de travailler avec les étudiant.e.s pour trouver les ressources nécessaires ou des solutions de rechange (p. ex., la bibliothèque peut souvent apporter son soutien).
Préparez les diapositives en suivant les principes de conception du contenu énoncés dans le [chapitre sur l’accessibilité]. Tous les étudiant.e.s bénéficieront de la possibilité de se concentrer sur vous et de prendre en note les points importants, plutôt que d’essayer de tout copier. Certains étudiant.e.s bénéficieront d’avantages supplémentaires : par exemple, un étudiant.e sourd pourra fournir les notes à son interprète à l’avance, ce qui lui permettra de déterminer les signes spécifiques à la discipline à utiliser dans sa communication (de nombreuses idées n’ont pas de signe formel dans des langues telles que l’American Sign Language ou la Langue des signes du Québec).
L’enregistrement de la séance permet aux étudiant.e.s qui manquent un cours de le suivre. De plus, tout le monde pourra le revoir à volonté (p. ex., en préparation d’un examen). Pour offrir plus de flexibilité, vous pouvez donner l’option de suivre votre cours en différé.
Envisagez d’arriver quelques minutes plus tôt et de rester plus tard pour répondre aux questions des étudiant.e.s, dans le cadre d’heures de travail formelles ou informelles.
Enseigner en ligne? Vous pouvez activer la transcription, partager vos diapositives et inviter les étudiant.e.s à poser des questions de différentes manières (p. ex., à haute voix, en clavardage de groupe, en clavardage privé avec vous ou un auxiliaire d’enseignement). Il existe de nombreuses options créatives, que le cours soit synchrone, en différé ou un mélange des deux.
Enseigner en personne? Au minimum, utilisez un microphone. Même si vous avez une voix forte qui se projette bien ou si la pièce est petite, de nombreuses personnes auront du mal à bien vous entendre lorsque vous vous tournez ou bougez. Le microphone est un outil simple qui peut faire une grande différence. Vous avez un conférencier invité? Veillez aux intérêts de vos étudiant.e.s en insistant pour que l’invité utilise aussi le micro. Vous pouvez aussi appliquer les mêmes principes que pour l’enseignement en ligne (p. ex., permettre la transcription), soit en organisant la conférence dans une salle de classe équipée de technologies, soit en organisant une séance simultanée sur Zoom ou Teams.
Enseigner en deux modes? Les mêmes principes s’appliquent. Vous pouvez également demander aux étudiant.e.s présent.e.s dans la salle de se connecter en ligne, afin que tout le monde soit ensemble. Les étudiant.e.s devraient utiliser un microphone pour participer, ou leurs commentaires et questions doivent être répétés. Réfléchissez à la manière dont les participants connectés en ligne pourront voir les démonstrations en personne.
Quel que soit le mode d’enseignement, vous pouvez faire un essai avant le début des cours avec des étudiant.e.s volontaires ou des collègues pour vous assurer que tout fonctionnera comme prévu.
Il y a de nombreuses façons de s’adresser à un groupe! Les formules de politesse telles que « chers étudiants » ont une connotation masculine, même si la plupart des gens veulent que la salutation soit décontractée et inclusive. Le schéma ci-dessous propose des solutions de rechange. [Adapter en retirant « jeunes », « frangins », « kitkats » et « enfants » par d’autres bonnes options; mentionner @scott_classroom, @sara_levine et @themilajam].
Le saviez-vous? Les croyances des professeur.e.s en matière d’apprentissage ont été mises en corrélation avec les résultats des étudiant.e.s (Canning et coll., 2019). Dans cette étude, les professeur.e.s de STIM qui sont d’avis que les aptitudes sont fixes (p. ex., on a l’esprit mathématique ou on ne l’a pas) présentent des écarts de réussite raciaux plus importants et motivent moins les étudiant.e.s dans leurs classes que ceux qui croient que les aptitudes sont malléables (c’est-à-dire qu’ils ont un état d’esprit de croissance).
Vous cherchez à aider vos étudiant.e.s à développer leurs compétences d’apprentissage et adopter un état d’esprit de croissance? Consultez le module Croissance et objectifs, une ressource éducative ouverte qui peut être intégrée dans les cours (et importée directement dans un système de gestion de l’apprentissage).
La flexibilité peut prendre de nombreuses formes et offrir des avantages en matière d’accommodements, de motivation et de résilience scolaire.
Évaluations : les approches comprennent des systèmes de notation flexibles (p. ex., l’utilisation d’une gamme de pondérations), ne pas compter le score le plus faible d’une série d’interrogations, des devoirs facultatifs et des options pour les formats de soumission (p. ex., présentation, infographie, dissertation, vidéo).
Lorsque la participation est notée dans le cours, le fait de permettre aux étudiant.e.s de manquer un certain nombre de cours sans avoir à se justifier leur permet de gérer plus facilement d’autres événements de la vie (p. ex., semaine d’étude chargée, maladie, effets secondaires d’un nouveau médicament, décès dans la famille, emploi à temps partiel).
De quelles manières les étudiant.e.s peuvent-ils participer à votre cours? Un système de réponse de l’étudiant.e peut être utilisé par les étudiant.e.s et le corps professoral pour évaluer la compréhension et les progrès vers les résultats d’apprentissage escomptés (p. ex., Mentimeter, Wooclap). D’autres méthodes sont tout aussi valables, notamment demander des réponses dans l’espace clavardage ou annoter l’écran directement (nous aimons « cacher les noms des annotateurs » pour préserver le pseudo-anonymat, mais c’est à vous de choisir). Il peut également y avoir de nombreuses occasions où le travail en groupe est avantageux; envisagez d’expliquer aux étudiant.e.s comment travailler en groupe, notamment en désignant un animateur et en définissant son rôle.
Les espaces de discussion (p. ex., Discord, Slack) offrent d’autres moyens de se regrouper pour communiquer des idées. Ces plateformes peuvent être utilisées de manière synchrone (p. ex., pendant les cours) ou en différé.
Vous voulez briser la glace? Préparez un écran à l’arrivée des élèves avec un sondage, des questions d’introduction ou d’autres activités. Pensez à demander à un étudiant.e ou à un auxiliaire d’enseignement de jouer le rôle d’ambassadeur pour organiser ces activités et être à l’écoute des commentaires des étudiant.e.s.
Vous avez une salle silencieuse ou un concept difficile pour les étudiant.e.s? Une façon de faire jaillir les idées est de leur demander de soumettre seulement de mauvaises réponses, puis voir leur créativité s’envoler!
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Contenu de la section : Déterminer des moyens de rendre les heures de bureau et les séances de tutorat (p. ex., groupes de discussion) plus inclusives.
Offrir un horaire flexible pour les rencontres avec les étudiant.e.s peut être inclusif de plusieurs façons :
L’organisation de séances de tutorat suit les mêmes principes que les cours, avec l’avantage supplémentaire d’avoir lieu en groupes plus petits (en général). Vous pouvez soutenir la formation des auxiliaires d’enseignement par les moyens suivants :
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La conception de toute évaluation doit prendre en compte (1) les résultats d’apprentissage visés (RA); (2) les preuves nécessaires pour démontrer qu’un.e apprenant.e a atteint le RA visé; et (3) les approches qui permettraient aux étudiant.e.s de fournir ces preuves. Les évaluations comprennent toutes les activités dans le cadre du cours qui permettent à l’apprenant.e et au personnel enseignant de visualiser la progression vers les résultats d’apprentissage visés par le cours, ce qui peut inclure des évaluations formatives (pour l’apprentissage) et sommatives (pour l’apprentissage et la notation).
Les évaluations peuvent prendre de nombreuses formes, notamment des dissertations, des projets et des examens; en outre, les exigences en matière d’évaluation sommative peuvent aller des évaluations pratiques (p. ex., un.e apprenant.e démontrant ses capacités dans un contexte d’apprentissage coopératif ou expérientiel, un projet qui imite de près le contexte professionnel ou qui y est réellement utilisé) à des évaluations des connaissances plus traditionnelles (p. ex., choix multiples).
Rappelez-vous que certains étudiant.e.s bénéficient de mesures d’adaptation approuvées, dont il est question dans le chapitre sur les accommodements scolaires.
Il existe de nombreuses options pour rendre les évaluations plus inclusives, mais il convient d’examiner les approches qui peuvent être mises en œuvre dans votre propre cours, par exemple :
Voici d’autres moyens d’offrir aux étudiant.e.s la possibilité d’atteindre les résultats d’apprentissage escomptés :
Dans notre livre électronique sur l’enseignement à distance, nous décrivons d’autres considérations relatives à l’évaluation et à l’intégrité scolaire, en particulier dans un environnement en ligne.
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Pour la création de cette ressource, nous sommes partis du principe que la plupart d’entre nous s’efforcent de rendre les cours existants plus inclusifs. Vous avez une occasion unique de concevoir un nouveau cours, atelier, programme, ou autre à partir de zéro. Ce faisant, vous serez en mesure d’aligner soigneusement les résultats d’apprentissage escomptés du cours avec les autres composantes du cours (explications, exposés, évaluations) et d’intégrer délibérément les principes d’inclusion au fur et à mesure.
Un cadre bien connu pour le type de planification de cours est la Conception universelle de l’apprentissage (CUA). Ces lignes directrices « offrent une série de suggestions concrètes qui peuvent être appliquées à n’importe quelle discipline ou domaine afin de garantir que tous les apprenant.e.s ont accès à des occasions d’apprentissages significatifs et stimulants ». Commencez modestement, ou lancez-vous à fond.
Nous vous encourageons vivement à travailler avec un membre de votre service d’appui à l’enseignement et à l’apprentissage (centre d’enseignement universitaire) dans votre planification de l’apprentissage. Ces ressources possèdent une expertise en conception pédagogique, CUA et d’autres aspects de la conception des cours (p. ex., schémas).
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En essayant de nouvelles approches dans le domaine de l’éducation inclusive, nous commettrons inévitablement des erreurs. Comme dans toute nouvelle aventure, nous allons tâtonner, mal nous exprimer, nous tromper et peut-être même (involontairement!) causer du tort à l’occasion. En tant que communauté, le mieux que nous pouvons faire est d’encourager les gens dans leurs efforts, de leur suggérer gentiment des options et de les remercier d’avoir investi le temps, les efforts et l’espace émotionnel d’essayer (nous reconnaissons et respectons le fait que les personnes victimes de discrimination sont confrontées à d’énormes obstacles qui demandent également du temps, des efforts et de l’espace émotionnel).
Chacun de nous a certaines responsabilités pour répondre aux normes de base de son établissement d’enseignement (p. ex., lire la déclaration sur le harcèlement sexuel). Ces actions représentent la norme minimale que nous devons tous respecter, c’est-à-dire qu’il s’agit du moins que nous puissions faire. Ce guide vise à aller au-delà de ce minimum en présentant des stratégies pour y arriver.
Ajouter des sections à chaque chapitre pour les « Prochaines étapes » ou « Aller plus loin ».
L’un des défis intrinsèques à l’apprentissage est que les salles de classe et les laboratoires d’enseignement sont inéquitables par défaut, un fait qui n’est pas reconnu d’emblée par le personnel enseignant.
Terminologie : utiliser le cadre fédéral pour les groupes désignés afin de favoriser l’alignement sur les politiques nationales.
Quels sont les problèmes rencontrés par les étudiant.e.s dans les classes où l’inclusion n’est pas intégrée de manière convaincante? – Les personnes qui ont un handicap physique, ne serait-ce que des difficultés d’accès à une pièce; les repères culturels peuvent créer des situations difficiles.
Perfection par rapport au progrès
Il n’y a pas de mal à faire des erreurs, c’est l’intention qui compte. Il arrive à tout le monde de se tromper ou mal s’exprimer. Cela dit, éviter la question n’est pas la solution.
– L’inclusion peut être amusante.
– L’inclusion par défaut plutôt que l’initiation en fonction de la pensée traditionnelle, puis essayer de tout relier. La différence est importante : performatif ou substantif.
Serait-il pertinent d’ajouter un chapitre pour les étudiant.e.s diplômés et chercheurs postdoctoraux?
Travailler sur nous-mêmes :
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