Conception et élaboration d’expériences d’apprentissage en ligne et hybrides de haute qualité et centrées sur l’étudiant de Seneca College; Humber College; Kenjgewin Teg; Trent University; et Nipissing University est sous une licence License Creative Commons Attribution - Pas d’utilisation commerciale 4.0 International, sauf indication contraire.
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Les personnes qui ont collaboré à l’élaboration de la présente ressource vivent, travaillent et réfléchissent sur le territoire qui s’étend sur l’île de la Grande Tortue. Chacune, chacun de nous possède un passé ancestral qui lui est propre et s’est forgé une relation continue particulière avec le territoire.
En tant que collaborateurs et collaboratrices autochtones de Kenjgewin Teg, nous avons en commun des enseignements sur la venue des Anishinaabek à Mshkakami-Kwe et leur utilisation de la loi du bol à une seule cuillère pour partager le territoire au bénéfice mutuel de tous ses habitants.
En tant que collaborateurs non autochtones du Collège Seneca, de l’Université Trent, du collège Humber et de l’Université Nipissing, nous reconnaissons les territoires traditionnels où nous vivons et travaillons. À titre d’invités sur ces terres, nous souhaitons exprimer notre profonde gratitude envers leurs intendants, passés et actuels.
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Ce projet collaboratif entre le Collège Seneca, le Collège Humber, Kenjgewin Teg, la Trent University et la Nipissing University permet aux apprenants d’acquérir les connaissances et les compétences nécessaires pour concevoir, élaborer et offrir des expériences d’apprentissage en ligne de qualité, interactives et intéressantes.
Ces dernières années, les établissements d’enseignement du secteur collégial et du secteur universitaire ont fait face au défi sans précédent de passer de cours offerts en personne à des cours offerts en ligne. En disposant cependant de ressources limitées pour guider et permettre l’élaboration de cours en ligne de qualité, comment pouvons-nous être certains que tous les efforts investis dans l’élaboration de cours en ligne donneront lieu à une expérience d’apprentissage de qualité qui favorise la réussite des étudiants?
Accessible et flexible, ce cours en ligne asynchrone de quatre semaines offre aux apprenants des stratégies et des outils pour créer des cours bien organisés, accessibles et inclusifs sur le plan culturel qui suscitent l’intérêt des apprenants et les aident à atteindre leurs objectifs d’apprentissage dans un environnement virtuel.
Chacun des quatre modules que contient le cours est axé sur l’apprenante ou l’apprenant et inclut des outils transférables permettant la requalification et l’amélioration des compétences des professeurs. Les établissements d’études post-secondaires peuvent se servir du cours au bénéfice du perfectionnement professionnel des professeurs et utiliser le contenu du cours pour structurer de nouveaux cours en ligne (p. ex. l’évaluation authentique, les modes de connaissance autochtones et une conception qui tient compte des étudiants internationaux). Ce cours en ligne sera utile aux établissements collégiaux et universitaires qui souhaitent mettre en place un apprentissage en ligne ou hybride novateur et de qualité en prenant exemple sur les meilleures pratiques de conception et de présentation de cours en ligne.
Cette ressource vise à munir les professeurs individuellement, ainsi que les centres d’enseignement et d’apprentissage des collèges et des universités, de ressources et de conseils répondant aux objectifs suivants :
Télécharger la transcription [PDF] | Regarder la vidéo Comment parcourir un livre Pressbooks [Vidéo] (1 min 34 s)
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Ce projet est rendu possible grâce à une subvention du gouvernement de l’Ontario, ainsi qu’au soutien accordé par eCampusOntario à la Stratégie d’apprentissage virtuel. Nous vous invitons à vous renseigner davantage sur la Stratégie d’apprentissage virtuel.
Nous souhaitons remercier nos chefs de projet du Collège Seneca, de la Trent University, de Kenjgewin Teg, de la Nipissing University et du Collège Humber.
Nous sommes reconnaissants du soutien et des services offerts par le Teaching & Learning Centre du Collège Seneca, les bibliothèques du Collège Seneca, ainsi que nos établissements partenaires : Humber Innovative Learning, Trent Online et le Teaching Hub de la Nipissing University. Nous souhaitons remercier les professeurs et le personnel des établissements partenaires, de même que les réviseurs externes qui ont révisé ce cours et exprimé leurs commentaires.
Conception et élaboration d’expériences d’apprentissage en ligne et hybrides de haute qualité et centrées sur l’étudiant est offert selon la licence Creative Commons de l’Ontario, version 1.0[PDF], ainsi que sous une licence internationale Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 4.0 (CC-BY-NC-SA 4.0).
À moins d’indication contraire, ce cours n’est pas copié, modifié ou réutilisé à partir d’une autre ressource.
En vertu de la licence CC-BY-NC-SA 4.0 vous êtes autorisé(e) à :
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Conception et élaboration d’expériences d’apprentissage en ligne et hybrides de haute qualité et centrées sur l’étudiant, du Collège Seneca, Collège Humber, Kenjgewin Teg, Trent University et Nipissing University; produit avec le soutien d’Open Library. L’original est offert librement selon les termes de la licence CC-BY-NC-SA 4.0, à l’adresse : https://ecampusontario.pressbooks.pub/coursdequalite/
Ce document est une version révisée ou adaptée de Conception et élaboration d’expériences d’apprentissage en ligne et hybrides de haute qualité et centrées sur l’étudiant du Collège Seneca, Collège Humber, Kenjgewin Teg, Trent University et Nipissing University, produit avec le soutien d’Open Library. L’original est offert librement aux termes de la licence CC-BY-NC-SA 4.0, à l’adresse : https://ecampusontario.pressbooks.pub/coursdequalite/
Ce document est [créé à partir de ou basé sur] une œuvre originale du Collège Seneca, Collège Humber, Kenjgewin Teg, Trent University et Nipissing University : Conception et élaboration d’expériences d’apprentissage en ligne et hybrides de haute qualité et centrées sur l’étudiant produite avec le soutien d’Open Library. L’original est offert librement aux termes de la licence CC-BY-NC-SA 4.0, à l’adresse : https://ecampusontario.pressbooks.pub/coursdequalite/
Dans une bibliographie :
Référence fournie dans le texte, paraphrase :
Référence fournie dans le texte, citation :
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Le Collège s’attache à offrir une communauté d’enseignement, d’apprentissage, de vie et de travail facile d’accès et inclusive pour toutes et tous. La politique d’accessibilité de Seneca (disponible en anglais seulement) est en place pour veiller à ce que les pratiques et les procédures soient conformes aux normes d’accessibilité établies selon la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario (LAPHO) et la Charte canadienne des droits et libertés.
Les règles pour l’accessibilité des contenus Web (WCAG) définissent, à l’intention des concepteurs et développeurs, des exigences d’amélioration de l’accessibilité pour les personnes ayant un handicap. Elles définissent trois niveaux de conformité : niveau A, niveau AA et niveau AAA.
Conception et élaboration d’expériences d’apprentissage en ligne et hybrides de haute qualité et centrées sur l’étudiant a été conçu dans le souci de la conformité aux règles pour l’accessibilité des contenus Web (WCAG) 2.0 (disponible en anglais seulement) au niveau AA, tel qu’exigé par la LAPHO.
Le contenu du cours a été optimisé sur le plan de l’accessibilité :
Nous nous sommes véritablement efforcés de rendre cette ressource aussi accessible et utilisable que possible. Nous accueillons favorablement vos commentaires sur tout obstacle à l’accessibilité que vous pourriez rencontrer dans cette ressource. Le cas échéant, veuillez communiquer avec nous pour nous en informer. Nous essayons de répondre aux commentaires dans un délai de deux jours ouvrables.
Si vous constatez quelque problème que ce soit, veuillez nous transmettre les renseignements suivants :
Actuellement, il n’y a pas de problème d’accessibilité connu dans cette ressource.
Tout problème d’accessibilité ayant été mis en évidence sera indiqué ci-dessous.
Emplacement du problème | Amélioration requise | Chronologie | Solution de rechange |
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s. o. | s. o. | s. o. | s. o. |
Cet énoncé a été mis à jour pour la dernière fois le 30 mars 2022.
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Pour parcourir ce cours, vous pouvez utiliser :
Il y a des éléments interactifs et des vidéos dans l’ensemble de cette ressource. Nous avons inclus des indications utiles en italique avant ces éléments interactifs.
Dans l’ensemble de ce cours, vous trouverez certains éléments récurrents. La légende ci-dessous vous aidera à les déchiffrer.
Restez à l’affût de « conseils » utiles parsemés dans l’ensemble du cours.
Ce cours est composé de quatre modules dans lesquels sont intégrées des activités et des vidéos qui vous proposeront les connaissances et le soutien nécessaire afin d’acquérir les compétences nécessaires pour concevoir et élaborer des expériences d’apprentissage en ligne ou hybrides de qualité et axées sur les étudiants.
Les modules peuvent être suivis l’un après l’autre en commençant par le premier, mais vous pouvez également choisir un cheminement différent qui répond à vos objectifs d’apprentissage.
Module 1 : Structurer votre cours en ligne
Module 2 : Accessibilité, inclusion et conception universelle de l’apprentissage
Module 3 : Stratégies d’évaluation pour un environnement virtuel
Module 4 : La classe virtuelle en tant que communauté d’apprentissage
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Télécharger la transcription [PDF] | Regarder la vidéo Module 1: Introduction [Vidéo] (1 min 07 s).
Au moment où les étudiants entrent dans une salle de classe, ils peuvent savoir — généralement — où se trouve le devant de la classe en raison de l’emplacement de l’écran du projecteur. Ils peuvent faire le choix de s’asseoir à l’avant ou à l’arrière. Ils savent également que s’ils ont une question, ils peuvent lever la main en classe ou vous parler une fois le cours terminé.
Ils peuvent vous voir et observer votre apparence dès qu’ils entrent dans la salle de classe. Vous avez peut-être un air sérieux et une tenue d’affaires ou un style plus décontracté. Vous souriez peut-être à chaque élève qui franchit le seuil de la porte ou vous êtes derrière votre ordinateur, la tête plongée dans vos dossiers. Quoi qu’il en soit, ces premières interactions sont pleines d’observations subconscientes.
Tandis que dans un contexte virtuel, ces indices sont moins clairs. Chaque cours en ligne peut être bien différent, et il est impossible pour les étudiants de se faire une idée de qui nous sommes ou de la façon dont notre cours se déroulera. Comme enseignant(e) de cours en ligne, il est important de créer un espace dans lequel les étudiants peuvent facilement naviguer et de les accueillir de façon chaleureuse.
Ce module se concentre sur ces deux aspects : la structure du cours et les stratégies d’orientation des étudiants dans cet environnement d’apprentissage.
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Nos interfaces de cours sont essentiellement des sites Web pour nos cours. Bien que leur utilisation soit restreinte aux étudiants inscrits, et ne nécessite pas beaucoup de véritable développement Web, ils sont utilisés par les étudiants comme des sites Web. Cette mise en page peut avoir un effet sur la qualité d’ensemble du cours.« Designing a High-Quality Online Course » (disponible en anglais seulement), California Department of Education.
An interactive H5P element has been excluded from this version of the text. You can view it online here:
https://ecampusontario.pressbooks.pub/coursdequalite/?p=39#h5p-1
Nous connaissons tous bien les objectifs de formation qui orientent le contenu de nos cours et nos évaluations. Cependant, quel est notre but lorsque nous concevons la structure du cours?
De manière générale, un système de gestion de l’apprentissage (SGA) a pour but de faciliter la transmission du contenu du cours et des activités d’apprentissage. On pourrait dire que, dans une structure de cours réussie, le temps nécessaire pour trouver des choses est réduit au minimum, tandis que le temps d’interaction avec les documents et outils d’apprentissage est au contraire maximisé. Les formateurs devraient chercher à créer des interfaces de cours claires et faciles à parcourir.
Un cours magistral enregistré, si bon soit-il, sera inutile si les étudiants ne peuvent le trouver. Un fil de discussion ne suscitera l’intérêt des étudiants que s’ils peuvent y participer aisément. Par conséquent, le but d’un SGA est d’être axé sur les apprenants. Nous créons une structure pour les étudiants, et son succès dépend de la facilité que ceux-ci auront à trouver les documents et les outils nécessaires, à participer aux activités et à s’investir dans leur apprentissage.
Une chose que nous pouvons faire est de nous mettre à la place de nos étudiants. Faites comme si vous étiez l’étudiante ou l’étudiant qui ouvre une première session et parcourt votre cours. Repensez à l’activité de réflexion que vous venez de terminer, puis examinez votre cours. Est-ce que votre cours serait agréable ou frustrant à parcourir? Est-ce que votre cours est facile à utiliser? Est-ce que tout est présenté dans une mise en page claire? Trouveriez-vous facilement tout si c’était la première session que vous ouvrez?
Conseil : Votre SGA devrait avoir une « Vue de l’utilisateur » ou une fonction semblable qui affiche le cours à partir de la perspective de l’étudiant ou de l’étudiante. Il s’agit d’un excellent moyen d’évaluer votre propre conception de cours.
Choisissez l’un de vos cours (un cours qui a déjà servi fonctionnera bien), et veillez à ce que tous les éléments de contenu et les devoirs soient visibles. Activez le mode Vue de l’utilisateur et faites appel à un partenaire, un ami ou un enfant (ne vous adressez pas à un collègue!). Demandez à cette personne de parcourir votre cours. Elle ne devrait pas avoir de difficulté à trouver quoi que ce soit, même si elle ne va plus à l’école depuis des années ou n’a jamais utilisé ce SGA. Voyez si elle arrive à trouver les éléments suivants. Elle ne doit vous poser aucune question.
S’il n’y a personne à qui vous pouvez faire appel, passez en mode Vue de l’utilisateur et imitez de votre mieux un utilisateur qui accéderait au cours pour la première fois.
Éléments de base :
Éléments avancés :
N’hésitez pas à ajouter ici d’autres éléments qui sont pertinents dans le cadre de votre cours.
Comment ont-ils procédé? Est-ce que tout était facile à trouver? Est-ce que c’était frustrant? Est-ce que certaines choses en particulier les ont mélangés?
Quels que soient les résultats de votre première analyse de votre propre cours, les possibilités ne sont pas infinies. En réalité, nous sommes limités par notre SGA. Que nous utilisions Blackboard, Canvas, Moodle, D2L ou un autre outil de gestion de cours, nous devons en tant que professeurs créer nos cours dans les limites de nos SGA. Chacune a ses propres forces et faiblesses. Il est important d’explorer sa fonctionnalité et ses limitations. En sachant ce que vous pouvez faire et ce que vous ne pouvez pas faire, vous serez mieux à même de trouver des idées de conception réaliste et de changements structurels à apporter.
Conseil : Demandez à la personne qui coordonne ou préside votre département si vous pouvez avoir une interface de cours vide, sans étudiants. Vous aurez ainsi un bac à sable avec lequel vous pourrez jouer, en testant des idées et des structures sans interférer avec un cours actif. Si vous ne pouvez avoir un tel cours, demandez à votre département des TI à quel moment les étudiants perdront l’accès à un cours. Lorsque cet accès est perdu, un cours d’un semestre précédent peut être utilisé pour tester de nouvelles idées.
Nous voulons que les cours soient faciles à parcourir. Nous voulons que les étudiants passent le moins de temps possible à chercher des documents ou des outils, et le plus de temps de possible à interagir avec ces documents ou ces outils.
En 2001, un concepteur Web a popularisé l’idée que les bons sites Web devraient être structurés de telle manière que tout ce qu’une utilisatrice ou un utilisateur veut puisse être trouvé en trois clics au plus.Zeldman, J. (2001). Taking Your Talent to the Web: A Guide for the Transitioning Designer. Indianapolis: New Riders. Ça a du sens : on pourrait supposer que les étudiants se sentiraient frustrés s’ils n’arrivaient pas à trouver ce qu’ils cherchent. Plus ça prend de clics, plus il est probable que l’étudiant abandonne.
Nous ne voulons surtout pas frustrer les étudiants : des étudiants en colère ou inquiets n’apprendront pas bien.Goleman, D. (2020). Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 183.
Cependant, la règle des trois clics est fortement contestée et a généralement été abandonnée.Regardez : Laubheimer, P. (2019, 11 août). The 3-click rule for navigation is false(disponible en anglais seulement). Nielsen Norman Group. Consulté le 22 novembre 2021 à l'adresse https://www.nngroup.com/articles/3-click-rule/, UX myths. (2010, 1 juin). Myth no 2: Toutes les pages doivent être accessibles en trois clics. UX Myths. Consulté le 9 mars 2021 à l'adresse https://fr.uxmyths.com/post/641746196567818240/mythe-n-2-toutes-les-pages-doivent-%C3%AAtre et Porter, J. (2016, 25 mars). Testing the three-click rule (disponible en anglais seulement). Centre UIE Center. Consulté le 22 novembre 2021 à l'adresse https://articles.uie.com/three_click_rule/ C’est probablement une bonne nouvelle, car la restriction serait très contraignante pour les professeurs.
Le présent module propose un principe différent : Tout devrait être aisément trouvable. N’amenez pas vos étudiants à réfléchir au chemin à prendre pour trouver des choses. Amenez-les plutôt à réfléchir au contenu du cours.
Le chemin menant à un élément, quel qu’il soit (devoir, vidéo ou discussion), devrait être compris facilement. Nous ne voulons pas que les étudiants se demandent où trouver les choses. Nous voulons que ce soit évident. Nous voulons qu’ils réservent leur potentiel intellectuel pour l’interaction avec les documents et les autres ressources, et non pour chercher ces ressources ou chercher à comprendre de quoi il s’agit. Sans surprise, on a ainsi constaté que des étudiants réagissaient de manière positive aux cours qui exigeaient de passer très peu de temps à trouver des informations précises.Troop, M., White, D., Wilson, K. E., & Zeni, P. (2020). The user experience design for learning (UXDL) framework: The undergraduate student perspective(disponible en anglais seulement). The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 11(3), 11-12. https://doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2020.3.8328
Ci-dessous, les enseignants trouveront un ensemble de conseils à appliquer à leurs propres cours pour que le contenu soit en évidence, tant en ce qui a trait à son emplacement qu’à sa place dans le cours. Sélectionnez un élément pour en apprendre davantage à son sujet.
Sélectionnez un sujet ci-dessous, marqué d’une flèche, pour obtenir plus d’informations.
Chaque fois que vous créez une chose dans votre cours, vous avez la possibilité de la nommer. L’utilisation de noms qui décrivent le contenu est un moyen simple de donner un caractère ordonné à votre cours.
Par exemple, plutôt que de nommer quelque chose « Leçon 1 », utilisez un titre qui décrit le contenu de la leçon, tel que « Leçon 1 : Introduction à Platon ». Plutôt que de nommer quelque chose « Devoir », essayez « Devoir no 1 : Bibliographie commentée. »
Il se peut que votre modèle de cours contienne des éléments par défaut. Renommez-les de manière à ce qu’ils reflètent mieux l’utilisation que vous en faites. Si, par exemple, vous avez une section « Informations sur le cours » qui ne contient que le plan de cours et l’horaire, vous pourriez la renommer ainsi : « Plan et horaire du cours ». Il s’agit de petits changements, mais ils s’additionnent et permettent aux étudiants de s’y retrouver beaucoup plus facilement.
Télécharger la transcription [PDF]| Regarder la vidéo Module 1 : Offrir des descriptions précises [Vidéo](0 min 21 s).
Conseil : La LAPHO exige que nous renommions les liens en décrivant où ils mènent. Considérez ce qui suit :
Les lecteurs d’écran et d’autres technologies d’aide peuvent soit faire entendre à l’utilisatrice ou l’utilisateur une lecture du texte du lien, soit passer le lien sous silence entièrement. Ni l’un ni l’autre n’est idéal pour les étudiants. Nommer vos liens, c’est donc non seulement une bonne idée pour la clarté, mais aussi une exigence aux termes de la LAPHO.
Écouter un lecteur d’écran lire ce conseil :
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De manière semblable à l’utilisation de noms descriptifs, l’ajout de métadonnées à ces noms facilitera l’indexation mentale. Prenez connaissance des façons suivantes d’organiser les modules d’apprentissage hebdomadaires d’un cours :
Télécharger la transcription [PDF]| Regarder la vidéo Module 1 : Fournir des métadonnées [Vidéo] (0 min 22 s).
Comme vous pouvez probablement l’imaginer, au cours d’un semestre de 14 semaines, l’indication du numéro de la semaine aidera les étudiants (et vous aidera vous-même) à indexer mentalement le contenu afin de trouver facilement ce qui est recherché.
Dans le même ordre d’idées, nous pouvons fournir aux étudiants des métadonnées à d’autres endroits :
Quelle que soit votre façon d’organiser votre cours, elle devrait présenter une certaine uniformité. Quelque soit la méthode d’organisation que vous adoptez, elle devrait être appliquée à l’ensemble du cours. Il est utile d’avoir une structure semblable de semaine en semaine. Vous pourriez par exemple commencer chaque semaine avec une introduction et une liste de choses à faire, puis passer aux cours magistraux et aux activités.
Ça ne veut pas dire que vous deviez utiliser les mêmes activités chaque semaine, mais que l’organisation générale de chaque semaine devrait être uniforme.
Sélectionnez un sujet ci-dessous, marqué d’une flèche, pour obtenir plus d’informations.
Nous ne savons pas comment les étudiants interagiront avec notre cours. Les liens offrent un excellent moyen d’offrir des chemins d’accès multiples dans notre cours. Nous pourrions par exemple avoir tous nos devoirs dans un dossier « Devoirs ». Parallèlement, chaque dossier hebdomadaire peut aussi avoir des liens vers les devoirs de la semaine en question. De cette façon, les étudiants pourraient atteindre le devoir directement à partir du dossier « Devoirs », mais également accéder à leur devoir dans la semaine où il leur est présenté.
Peut-être souhaiteriez-vous aussi inclure un lien vers un devoir lorsque vous créez une communication hebdomadaire avec les étudiants ou encore si vous créez une liste de choses à faire. L’idée, c’est de créer des chemins d’accès pertinents pour l’étudiant(e) à un moment approprié. Vous ne mettriez pas un lien vers le premier devoir dans une communication envoyée au milieu du semestre, et vous ne mettriez pas non plus un lien vers une activité invitant les étudiants à se présenter à la cinquième semaine.
Télécharger la transcription [PDF] | Regarder la vidéo Module 1 : Liens de cours [Vidéo] (1 min 16 s).
Votre cours devrait avoir un menu principal que vous pouvez personnaliser. Il est possible de tirer avantage de ce menu pour créer une expérience de navigation vraiment aisée pour les étudiants. En plus de réfléchir aux noms de ces éléments (n’oubliez pas de donner à tous les éléments de votre cours un nom qui les décrit de manière exacte), demandez-vous si les outils et les endroits que vous utilisez le plus couramment sont là.
Prenez le recul nécessaire pour avoir une vue d’ensemble de votre cours et réfléchissez aux outils et endroits auxquels les étudiants accèdent souvent. Sont-ils facilement accessibles à partir du menu? Le chemin vers chaque destination est-il clair?
Par exemple, si vous vous servez beaucoup d’un babillard, il pourrait être utile de créer un lien pour y accéder dans le menu principal. Si les étudiants ont plusieurs devoirs à faire dans leur journal au cours du semestre, ce serait bien d’ajouter un raccourci vers la page de leur journal dans le menu. En combinant ces raccourcis généraux avec les raccourcis individuels (par exemple un lien vers le premier journal dans la première semaine, un lien vers le troisième journal dans la semaine appropriée), vous rendrez tout plus facile à trouver.
Voici quelques exemples d’éléments du menu d’un cours :
Regarder la vidéo Module 1 : Menus de cours [Vidéo] (0 min 30 s).
Il se peut que votre SGA vous permette de changer le point d’entrée. Si c’est le cas, vous pourriez le changer pour créer une page d’accueil qui présente les informations dont les étudiants ont besoin. Peut-être qu’il s’agit d’une liste de choses à faire pour la semaine, d’un rappel à propos d’un devoir à remettre prochainement, d’un lien vers l’horaire ou le calendrier ou encore de votre plus récente annonce. Peut-être que la page d’accueil actuelle mène à quelque chose d’utile pour votre cours.
À la différence d’un site Web, qui peut avoir de multiples points d’accès, votre cours en a habituellement un seul. Il peut être très utile de réfléchir à l’information que vous présenterez aux étudiants lorsqu’ils accèdent au cours.
Nous connaissons tous bien ce concept : diviser le contenu pour le présenter en formats plus digestibles. L’idée a été popularisée dans les années 1950 par un penseur qui avait conclu que la mémoire humaine à court terme se limite à pouvoir se rappeler de sept choses.Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review 63 (2), 81–97. Cependant, cette règle simple de sept choses a par la suite été critiquée. D’autres ont suggéré quatre morceaux, mais tout nombre précis est controversé.Cowan, N., Morey, C.C., & Chen, Z. (2007). The legend of the magical number seven. In Sala, S. (Ed.), Tall Tales about the Mind and Brain: Separating fact from fiction (pp. 45-59). Oxford University Press. Il est plus probable que la limite de la surcharge visuelle et de la mémoire à court terme varie plutôt d’une personne à l’autre, ainsi que d’une tâche à l’autre. Peut-être que les êtres humains en général se rappellent d’un nombre restreint d’éléments et préfèrent les groupes d’éléments peu nombreux, mais les limites de chaque personne sont déterminées par son contexte individuel.
Il est important de créer de l’équilibre dans votre cours. Si vous mettez trop de choses dans votre menu (dans une volonté de rendre tout facile à trouver), il y aura rapidement surcharge et chaque élément individuel sera moins en évidence. Si vous mettez trop peu de choses dans le menu, il perd sa valeur. Peut-être pouvez-vous utiliser des séparations, des titres ou des arborescences hiérarchiques dans votre menu. Ces possibilités peuvent certainement contribuer à créer une structure. C’est en explorant votre SGA que vous découvrirez ce que vous pouvez ou ne pouvez pas faire.
Il en va de même des parcours d’exploration. Si vous mettez trop de chemins, qui mènent d’un peu partout à un peu partout, il n’y aura plus de logique. Pour trouver le bon équilibre pour vous et vos étudiants, il faut du temps et des essais.
Sélectionnez un sujet ci-dessous, marqué d’une flèche, pour obtenir plus d’informations.
Les dossiers et les modules constituent de très bonnes possibilités de regrouper des éléments. Sans eux, notre cours se réduira à une liste d’éléments, d’activités, de textes, d’images et de vidéos. Il se peut que vous ayez de beaux titres descriptifs, mais sans dossiers il y aura seulement une grande liste énumérant toutes ces choses.
Pensez à votre propre ordinateur : est-ce que tous vos documents sont au même endroit que votre musique, vos vidéos et vos photos? Probablement pas. Vous créez et utilisez probablement des dossiers pour donner une certaine organisation à votre ordinateur. C’est une bonne idée d’appliquer les mêmes principes à votre cours.
C’est une bonne idée de créer des dossiers ou des modules pour les documents et outils de chaque semaine, et de les mettre à un endroit pratique, particulièrement si vous en avez plusieurs chaque semaine. Si votre cours se fait en mode synchrone et n’a pas plus d’un élément par semaine, la création de dossiers pourrait par contre alors être contreproductive. Rien ne sert de faire un dossier si vous allez n’y mettre qu’une seule chose!
Par ailleurs, si vous avez plusieurs éléments de contenu pour une semaine donnée, et que trois d’entre eux contiennent de l’information sur un jeu-questionnaire, vous pourriez envisager de créer un dossier que vous appellerez « Information sur le premier jeu-questionnaire » (ou quelque chose de semblable) pour contribuer à créer des séparations et des regroupements visuels en fonction des catégories d’éléments similaires.
Télécharger la transcription [PDF]| Regarder la vidéo Module 1 : Créer des dossiers [Vidéo] (0 min 55 s).
Il s’agit de la capacité d’intégrer des éléments Web (activités, graphiques, vidéos) dans une autre publication. En ce qui nous concerne, ça veut dire qu’au lieu d’insérer des liens vers un site Web externe qui présente une vidéo (YouTube, par exemple), vous pouvez intégrer cette vidéo à l’intérieur du SGA de votre cours. C’est surtout le principe du regroupement qui est favorisé ici, les étudiants étant en mesure de voir du texte, des images, des vidéos et des activités réunies sur la même page sans avoir à quitter le cours.
C’est également utile généralement en ce qui a trait à la confiance et aux clics. Des utilisateurs peuvent facilement se sentir surchargés et se perdre s’ils doivent ouvrir plusieurs onglets et se rendre sur plusieurs sites Web. En intégrant du contenu, nous pouvons garder les choses ensemble visuellement le plus possible et éviter aux étudiants de devoir naviguer à l’extérieur du cours.
Conseil : Bien des activités et vidéos que vous pourriez utiliser auront leur propre code d’intégration. Il s’accompagne habituellement du symbole « < > ». Vous n’avez qu’à copier le code d’intégration dans un éditeur HTML de votre SGA. Si vous avez besoin d’aide pour comprendre comment intégrer du contenu, communiquez avec votre bibliothécaire ou spécialiste en technologies pédagogiques pour lui demander de vous montrer les ficelles du métier.
On ne peut pas tout intégrer, et certaines choses qui peuvent être intégrées ne vous offrent pas toujours un code tout beau tout prêt à utiliser. Vous pouvez essayer ce code pour voir s’il fonctionne :
<iframe width= »825″ height= »825″ src= »URL »></iframe>
Télécharger la transcription [PDF]| Regarder la vidéo Module 1: Intégrer du contenu [Vidéo] (0 min 57 s).
Que pouvez-vous intégrer?
Adressez-vous à votre bibliothécaire ou spécialiste des technologies pédagogiques pour déterminer quels outils des technologies pédagogiques votre institution recommande actuellement, et tirer aussi avantage de conseils et de trucs qui vous aideront à intégrer du contenu.
Il arrive que nous devions demander aux étudiants de naviguer à l’extérieur de notre cours. Ils auront besoin de consulter des pages Web, d’aller à la bibliothèque, de consulter des documents ou encore de participer à des activités qui ne peuvent être intégrées dans le SGA.
Lorsque vous établissez un lien vers l’extérieur (vers la bibliothèque par exemple), choisissez l’option « Ouvrir dans la fenêtre actuelle ». De cette façon, l’utilisateur ou l’utilisatrice pourra se servir de la touche retour arrière pour retourner au SGA. Les étudiants qui ne se rendent pas compte qu’ils sont dans un nouvel onglet peuvent trouver l’expérience déroutante et frustrante lorsque la fonction « retour en arrière » de leur navigateur ne fonctionne pas. Bien entendu, dans certains cas une interruption de processus ou une perte de données (par exemple lorsqu’on remplit un formulaire) peuvent survenir à cause de l’ouverture d’un lien dans la même fenêtre. Dans ces cas, il est préférable d’ouvrir les liens dans une nouvelle fenêtre. Vous pouvez aussi utiliser des noms descriptifs pour les liens pour préciser quand l’ouverture se fait dans une nouvelle fenêtre, une métadonnée utile pour vos étudiants.
Pour ce qui est des fichiers, nous sommes tentés de téléverser des documents Word puisqu’il s’agit habituellement du type de fichiers dans lequel nous faisons notre travail. Cependant, la plupart des navigateurs Internet ne permettent pas d’afficher des documents Word en ligne. Lorsque vous téléversez un document Word, les étudiants le téléchargeront donc dans leurs ordinateurs. Ils devront ensuite l’ouvrir dans leurs ordinateurs.
En revanche, tous les navigateurs permettent d’afficher des PDF en ligne. Quand les étudiants cliquent sur un PDF téléversé, ce document s’ouvrira ainsi dans leurs navigateurs. Ils pourront le télécharger à partir de là s’ils le souhaitent. Essentiellement, leur attention restera tournée vers leur navigateur Internet, où le cours est hébergé. Ils peuvent facilement passer du PDF à quoi que ce soit d’autre qui est hébergé dans le SGA.
Plus d’information sur la préparation des liens et l’accessibilité (disponible en anglais seulement)
Plus d’information sur le choix entre documents Word et documents PDF (disponible en anglais seulement)
Des recherches ont permis de constater que les étudiants montrent davantage d’intérêt quand les outils de formation (lectures, devoirs, activités, etc.) d’une semaine donnée sont regroupés visuellement sur une même page.Rubin, B., Fernandes, R., Avgerinou, M. D. & Moore, J. (2010). The effect of learning management systems on student and faculty outcomes. (S2). Internet and Higher Education 13, 82–83. C’est logique : les étudiants peuvent rapidement se perdre s’ils doivent se déplacer un peu partout dans l’interface du cours pour effectuer les tâches qui leur sont assignées.
Maintenant que vous avez créé la structure de votre cours, il vous faudra la présenter à vos étudiants. Il se peut qu’ils soient déjà habitués à parcourir d’autres cours à l’aide du même SGA, mais c’est la première fois qu’ils utilisent votre cours. Comme il est possible que vous fassiez les choses un peu différemment des autres enseignants, il est important de présenter un aperçu de votre cours. Nous voudrons présenter deux parties de notre cours : comment parcourir la structure que nous avons construite dans le SGA, ainsi que l’agencement des différents éléments de notre cours (activités, lectures, cours magistraux). Dans le premier cas, il s’agit de permettre aux étudiants de mieux comprendre la configuration du terrain, tandis que dans le second il s’agit de les aider à cerner ce qu’ils cherchent.
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Examinez votre plan de cours — il présente probablement la liste des devoirs que vous utiliserez et leur pondération. Pour les étudiants, c’est un moyen très utile de voir ce que le cours comporte. Il y a cependant bien d’autres choses qui ont lieu dans votre cours, notamment les attentes en matière d’assiduité aux cours magistraux, les outils pédagogiques utilisés, la question de savoir si des heures de bureau régulières sont établies, les engagements, les éventuelles lectures et activités, ou encore la fréquence de publication des documents et outils d’apprentissage.
De manière semblable à la description de cours qui apparaît dans le plan de cours, vous offrez une description du déroulement du cours. Ces informations permettent aux étudiants de mieux comprendre ce dont ils ont besoin pour réussir et quels types de choses ils devraient chercher. Vous pourriez présenter ces informations au moyen d’un graphique ou d’un paragraphe de texte.
Vous pouvez télécharger le modèle d’Aperçu d’ensemble du cours présenté dans l’image ci-dessous et le modifier pour l’adapter à votre propre cours à l’aide d’Adobe Acrobat ou d’un autre logiciel d’édition de PDF.
Maintenant que vous avez créé la structure de votre cours et mis les activités, les plans de cours, le contenu et les devoirs aux bons endroits, vous voudrez montrer à vos étudiants où trouver les choses. Pour ce faire, un bon moyen consiste à créer une vidéocapture d’écran dans laquelle vous parcourez votre cours tout en relatant ce que vous faites. Les étudiants pourront voir exactement où trouver les choses et comprendre la méthode d’organisation particulière que vous avez choisie pour votre cours.
Un peu comme vous expliqueriez la pondération d’un jeu-questionnaire ou bien comme vous informeriez les étudiants de votre politique en matière de retards, il est également utile de leur dire où trouver les choses et comment parcourir la structure du cours.
Outils à utiliser pour les vidéocaptures d’écran :
Demandez à votre bibliothécaire ou à votre spécialiste des technologies pédagogiques s’il ou elle peut vous recommander des logiciels et des tutoriels à utiliser pour vous lancer!
Efforcez-vous de rendre les cours aussi faciles à parcourir que possible. Voici trois principes importants à ne pas perdre de vue :
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Lorsque nous avons une interface de cours bien structurée et organisée, nous passons ensuite à la question de présenter cet environnement d’apprentissage aux étudiants. Nos premières communications avec eux et nos présentations initiales peuvent contribuer à préparer les interactions qui suivront. Nous voulons montrer un caractère humain et d’un grand soutien, et susciter autant d’enthousiasme que nous le pouvons.
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Comme dans la section précédente, nous devrions commencer par nous demander : « Quel est le but de ces présentations initiales? » Bien que chaque enseignant(e) puisse avoir des buts légèrement différents, on peut probablement sans grand risque dégager quelques perceptions que nous voulons que les autres aient de nous. Cliquez sur les icônes « + » ci-dessous pour avoir des précisions.
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En tant qu’enseignants, nous voulons que nos étudiants interagissent entre eux et avec nous au cours de nos leçons. Que ce soit en mode synchrone ou non, nous voulons toujours que les étudiants soient motivés par leur propre intérêt, qu’ils échangent des opinions et qu’ils explorent des idées. C’est également nous qui donnons le ton à notre cours. Notre façon de présenter le cours et notre façon de communiquer au début du cours donnent aux étudiants leur première impression de nous comme enseignants.
En quoi consiste votre première communication aux étudiants? Est-ce qu’il s’agit d’un message de bienvenue envoyé par courriel? Essayez de le montrer à quelqu’un que vous estimez à même de vous donner son opinion honnête sur l’impression de vous que votre message transmet.
Semblez-vous…
Pensez-vous que votre message vous présente de la façon que vous souhaitez qu’on vous perçoive? Est-ce qu’il y a quelque chose qui ne vous correspond pas?
Montrer l’exemple
Si nous voulons créer un environnement d’apprentissage positif, nous devons montrer l’exemple. Il y a bien des façons d’encourager un sentiment de communauté, mais une méthode particulièrement efficace consiste à s’ouvrir personnellement. Si vous dévoilez volontairement des informations sur vous-mêmes, notamment des sentiments, des attitudes, des opinions, des intérêts et des expériences, il est alors plus probable que les autres (les étudiants) s’ouvriront aussi à vous.Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (1999). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-105.
Le message initial que nous envoyons aux étudiants a pour but de susciter leur intérêt et leur enthousiasme pour le cours. Pour les aider à voir, comme nous les voyons, les raisons pour lesquelles nos sujets sont si intéressants et pourquoi ils valent la peine qu’on les apprenne. C’est cependant seulement la première étape. Nous ne nous en tenons pas à ce courriel de départ. Nous cherchons à former une communauté d’apprentissage. Nous voulons éviter d’entendre une mouche voler quand nous posons une question. Nous voulons que les étudiants prennent intérêt aux documents et aux outils et présentent leurs idées à leurs collègues.
Pour qu’il y ait de l’intérêt et des échanges ouverts dans la salle de classe, il faut qu’il y ait un sentiment de communauté dans cet espace virtuel. Les étudiants qui ne se sentent pas à l’aise sont peu susceptibles d’exprimer leurs idées. La réalisation d’un sentiment de communauté est un excellent but que peuvent se donner les professeurs, mais qui prend du temps. Les chercheurs qui préconisent une communauté de réflexion (community of inquiry) parlent d’un cadre conceptuel à trois aspects distincts : présence cognitive, présence sociale et présence d’enseignement.Ibid.
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Nous vous invitons à vous renseigner davantage sur le modèle de la communauté de réflexion (Community of Inquiry Model — disponible en anglais seulement).
Ce sentiment de communauté ne se crée pas du jour au lendemain; on doit le cultiver tout au long du semestre. Pour concevoir des activités qui permettent une présence cognitive, tout en créant un espace dans lequel les étudiants peuvent établir des relations sociales, il faut intention et effort. Nous voulons leur montrer que nous allons former activement une communauté tout au long du semestre, et que nous les encourageons tous à participer.
Nous souhaitons montrer l’exemple, montrer aux étudiants que nous allons être des membres de cette communauté, que nous allons les soutenir et, enfin, que nous sommes enthousiastes à propos du cours. La première semaine du cours offre une occasion de donner le ton au reste du semestre.
Au chapitre précédent, nous avons examiné l’importance de créer des chemins d’accès intuitifs dans le cours, ainsi que les zones structurelles du cours. De la même façon, nous pouvons appliquer ces concepts à notre propre communication avec les étudiants.
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Un chemin d’accès important que les étudiants devraient connaître est celui qui leur permettra de communiquer avec vous.
Une page est habituellement consacrée à ces renseignements qui permettent de communiquer avec les professeurs. Veillez à ce qu’elle soit facile à trouver dans le cours, et qu’elle présente tous les renseignements dont les étudiants ont besoin pour se sentir à l’aise de communiquer avec vous. Une photo peut vous faire paraître plus approchable.
Il peut être utile à plusieurs égards de créer spécifiquement un endroit où les étudiants peuvent poser des questions d’ordre général. D’abord, il peut y avoir un effet de limitation des courriels, car une banque de questions communes se constituera au fil du semestre. Il s’agira d’une ressource que les étudiants pourront consulter spontanément ou vers laquelle vous pourrez les diriger. Il s’agira également d’un espace où les étudiants pourront répondre aux questions les uns des autres. En facilitant ce type d’interaction, on favorise la formation d’une communauté d’apprenants.
De plus, il en ressort un message de soutien. Même si des étudiants n’utilisent pas la ressource, elle leur indique que vous les soutenez.
Le moyen le plus simple de créer cet espace est de consacrer un forum de discussion aux questions. Il est important de suivre le déroulement de ce forum, une fois qu’il est créé.
On associe à Richard Mayer un ensemble de 12 principes pour rendre l’enseignement multimédia efficace.Mayer, R. E. Applying the science of learning: Evidence-based principles for the design of multimedia instruction. American Psychologist 63.8, 760-9. Parmi ces principes, il y a celui de la « personnalisation », selon lequel les étudiants apprennent mieux lorsqu’on s’adresse plus directement à eux et qu’on utilise un langage plus proche de celui de la vie de tous les jours. L’idée, c’est que cette forme de langage crée un lien social plus fort qu’un langage impersonnel et soutenu.
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Une application de base du principe de personnalisation pourrait consister notamment à évaluer votre message de bienvenue écrit et à chercher à rendre le ton plus décontracté, moins soutenu. Vous ne parlez probablement pas de manière trop soutenue; une possibilité de paraître plus humains auprès de nos étudiants est donc de veiller à écrire d’une façon qui correspond à notre ton habituel quand nous parlons.
Toutefois, il n’est pas nécessaire de s’en tenir à la communication écrite. L’introduction offre une occasion parfaite de substituer à l’habituelle communication écrite une communication vidéo qui suscitera davantage l’intérêt. Que vous montriez ou non votre visage dans la vidéo, le seul fait de parler simplement, avec un ton de conversation, à propos de votre cours et de vous-même (en tant que personne comme en tant qu’ enseignant(e) peut constituer un excellent moyen de commencer votre cours.
Ce type d’introduction offre également un point de lancement pour demander à vos étudiants de se présenter à leur tour par vidéo plutôt que de le faire par écrit.
Songez à votre plan de cours. Il s’agit très probablement d’un document écrit qui n’est pas captivant. Honnêtement, la majorité des étudiants ne le lisent probablement pas au complet. Une idée consiste à mettre votre plan de cours en ligne et à créer un site Web plus plaisant pour vos cours.
Michelle Pacansky-Brock, PhD., a repensé le plan de cours traditionnel et créé une version en ligne. En plus d’être plus plaisant sur le plan esthétique, le résultat peut offrir une atmosphère qui n’existe pas dans un document écrit. De courtes vidéos, des images et d’autres informations peuvent être ajoutées au plan de cours.
Jetez un coup d’œil à certains des exemples suivants et songez à la valeur qu’ils ajoutent aux yeux des étudiants lors de leur premier accès au cours.
Il y a beaucoup plus d’informations sur ces sites que sur un plan de cours traditionnel. Le ton y est décontracté, les enseignants semblent honnêtes et communicatifs. Visuellement, les plans de cours en ligne présentent une esthétique agréable et contiennent des ressources et des réponses à de vraies questions (comment réussir, comment fonctionne le cours) que les étudiants pourraient se poser. Bref, un tel plan peut vraiment donner le ton au semestre et susciter de l’enthousiasme pour le cours.
Vous pouvez en apprendre davantage sur le plan de cours en ligne sur le blogue de Michelle (disponible en anglais seulement).
La création d’une communauté nécessite intentionnalité et travail. Une communauté ne se construit pas simplement parce que vous aviez une vidéo d’introduction vraiment intéressante. Un groupe d’étudiants ne forme pas magiquement une communauté durable du jour au lendemain. Ça demande des efforts soutenus. Lorsque nous avons donné le ton avec nos propres introductions excellentes, nous devrions énoncer ce que nous attendons de nos étudiants tout au long du semestre.
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Énoncez des attentes claires. Les étudiants devraient savoir ce qu’on attend d’eux et ce qu’il leur faut pour réussir le cours. Un aperçu du cours ou un plan de cours en ligne sont d’excellents endroits où communiquer ces informations.
Soyez explicite. Traitez les étudiants de manière courtoise, et attendez-vous à la même chose de leur part. Les exemples de plans de cours en ligne ci-dessus comprennent des recommandations pour la conduite de l’enseignant(e) comme de l’étudiant(e). En définissant de quelle façon vous agirez, de même que ce à quoi vous vous attendez de la part des étudiants, vous faites preuve de clarté envers tous à propos de leur rôle et de leurs responsabilités.
Montrez l’exemple. Si vous vous attendez à ce que les étudiants présentent des devoirs bien rédigés, vos directives devraient également être bien rédigées. Si vous vous attendez à ce que les étudiants participent, vous devriez offrir vous-même un modèle de cette participation. Vous donnez le ton au cours, et les étudiants se nourriront de l’énergie et de la passion que vous montrerez. Adoptez vous-même un bon comportement d’étudiant.
Pratiques exemplaires et attentes pour l’enseignement en ligne (Penn State) (disponible en anglais seulement)
Établir des attentes (University of North Texas) (disponible en anglais seulement)
Ayez soin d’encourager continuellement les interactions sociales dans la classe. En plus de créer des espaces et des occasions permettant aux étudiants d’interagir les uns avec les autres, vous pouvez renforcer votre propre présence en tant qu’enseignant(e) en faisant souvent le point pour rappeler aux étudiants la progression du cours, ainsi que tout soutien qui est à leur disposition.
Une possibilité consiste à envoyer une annonce hebdomadaire par courriel qui inclut une liste hebdomadaire de choses à faire et un rappel qu’ils peuvent vous contacter s’ils ont d’autres questions. Ce courriel pourra aider les étudiants à bien progresser dans leur travail et leur rappeler qu’ils peuvent s’adresser à vous s’ils ont besoin d’aide et de soutien.
Utilisez des sondages réguliers qui permettront aux étudiants d’exprimer leurs opinions au sujet des activités du cours. Nous demandons souvent à nos étudiants ce qu’ils pensent de ce que nous enseignons, mais il peut être utile de les inviter également à s’exprimer sur les différents aspects de la conception du cours.
Ces types de questions vous apportent des données précieuses à propos de l’expérience d’apprentissage que vous créez. De plus, lorsque les étudiants voient leurs opinions être mises en pratique, ça leur montre que leurs points de vue sont appréciés.
Pour cette activité, vous êtes encouragé(e) à apporter une amélioration à votre façon de vous présenter à vos étudiants. Nous vous proposons trois possibilités :
Possibilité 1 – Revoir votre message de bienvenue
Examinez votre réponse à la première activité et à la réflexion initiale. Pensez à des moyens d’améliorer votre message de bienvenue pour les étudiants. Examinez le style et l’information que vous communiquez. Essayez de le réécrire pour qu’il rende mieux la personnalité d’enseignement que vous souhaitez avoir auprès de vos étudiants.
Possibilité 2 – Créer une vidéo de bienvenue
Possibilité 3 – Créer un plan de cours en ligne
Google Sites est une plateforme suggérée, mais vous pouvez explorer d’autres possibilités aussi. Demandez à un(e) spécialiste des technologies pédagogiques de votre établissement s’il ou elle a des suggestions ou des conseils à vous offrir. En vous reportant aux exemples du présent chapitre, créez un plan de cours en ligne qui correspondra à votre cours et à votre style d’enseignement. Ayez soin d’y inclure toutes les informations que vous voulez porter à l’attention de vos étudiants, y compris en ce qui a trait à toute ressource ou tout outil dont ils pourraient avoir besoin.
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Il y a beaucoup de normes sociales inconscientes qui dirigent la conduite d’une classe en personne. Les gens reconnaissent une estrade comme un endroit pour l’enseignant(e). Ils voient les chaises et les tables et les reconnaissent comme des endroits où s’asseoir. On lève la main pour capter l’attention. Ces règles inconscientes contribuent à l’organisation d’une expérience de classe. La personne qui enseigne établit un contact visuel, fait des gestes et utilise le langage corporel pour montrer aux étudiants qu’elle est décontractée, stricte, encline aux digressions ou succincte. Au cours du semestre, les étudiants cernent assez bien qui l’enseignant(e) est, en se fondant non seulement sur son enseignement mais également sur les interactions humaines qui ont lieu à chaque cours.
De telles normes n’existent pas dans le cas de l’apprentissage en ligne. Les interactions parlées sont plus faibles. Est-ce que ça signifie que l’apprentissage est plus difficile? Pas du tout. Seulement qu’il se produit dans un environnement différent, et qu’il est nécessaire de porter attention à des aspects différents.
Il se peut que les étudiants ne sachent pas où trouver des informations ou comment trouver réponse à leurs questions. Ils ne peuvent pas taper simplement sur l’épaule de leur voisin(e) en lui disant : « Je suis perdu(e). Peux-tu m’aider? » La plupart des salles de classe se ressemblent, mais les cours offerts au moyen d’un SGA ne se ressemblent pas tous. Par conséquent, il faudrait porter davantage attention à la structure organisationnelle d’un cours, ainsi qu’aux moyens par lesquels les enseignants interagissent avec les étudiants. Bien qu’il puisse s’agir de défis particuliers dans une classe en ligne, ces défis ne sont pas du tout insurmontables.
En l’absence de ces normes, les enseignants doivent intentionnellement créer un espace qui soit intuitif à parcourir et accueillant. Les éléments du cours devraient être faciles à trouver, et lorsqu’on les trouve, on devrait voir clairement de quoi il s’agit, à quel moment on doit les remettre et quelle est leur pertinence par rapport à l’ensemble du cours. Les interactions entre les étudiants et les professeurs devraient être positives, et il est préférable de faire l’effort de ne pas communiquer seulement par écrit.
Ce module vous a présenté plusieurs suggestions et idées que vous pourriez envisager d’adopter dans votre propre cours. Il se pourrait que vous en fassiez déjà certaines et que d’autres soient nouvelles. Certaines pourraient vous sembler inappropriées, tandis que d’autres pourraient valoir la peine d’être explorées davantage.
II
Télécharger la transcription [PDF] | Regarder la vidéo Module 2: Introduction [Vidéo] (1 min 26 s).
Dans le cadre de la conception de cours en ligne de qualité, il est important de s’arrêter et de réfléchir à la manière dont nos cours répondent aux besoins de tous nos étudiants. La diversité reflétée dans nos cohortes d’étudiants est un mélange de divers milieux, de cultures, d’expériences et de handicaps. Cette réalité nous exige à élaborer et ensuite revoir nos cours en ligne de façon qu’ils soient conformes en matière d’accessibilité.
Ce module examinera les moyens dont nous pouvons tirer parti de nos objectifs juridiques et personnels en matière d’accessibilité, le besoin de respecter la diversité et d’accueillir l’inclusivité, et la nécessité d’élaborer un contenu adapté à tous et toutes. Nous examinerons également les principes directeurs de la conception universelle de l’apprentissage (CUA) (« Universal Design for Learning, UDL ») et la manière dont ils peuvent approfondir davantage les questions d’inclusion. Des conseils, des outils et des astuces sur l’équité, la diversité et l’inclusion (EDI) permettent de comprendre les hypothèses, de mettre l’accent sur l’empathie et de laisser place à l’authenticité en créant un espace où les étudiants peuvent être pleinement eux-mêmes. De plus, faire de la communication ouverte et sûre une priorité dans votre cours peut contribuer à l’engagement et à la création de liens.
Nous serons en mesure de mettre la CUA et l’EDI au premier plan dans l’élaboration de nouveaux cours et la mise à jour des cours existants.
Les ressources et activités d’apprentissage visent à favoriser les objectifs d’apprentissage suivants :
En lisant ce module, réfléchissez aux questions suivantes en tenant compte de votre cours et son contenu :
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Cette section explore les étudiants uniques et diversifiés et les principes de la CUA. Nous espérons que les ressources présentées ici vous fourniront des conseils utiles pour examiner vos cours actuels et pour faire les premiers pas vers l’intégration de cette démarche dans votre pratique d’enseignement.
Commençons par une introduction à la conception universelle de l’apprentissage (CUA). Une approche véritablement universelle qui tient compte des besoins potentiels de tous les étudiants dans le cadre de l’élaboration et de la mise en œuvre de l’enseignement. Nous discuterons de ce qu’est la conception universelle de l’apprentissage et des raisons pour lesquelles elle constitue une ligne directrice importante pour le personnel enseignant.
Le concept de la CUA trouve son origine dans les études d’architecture au moment où une attention particulière fut portée davantage sur l’accès physique ainsi qu’à l’intégration de technologies d’assistance et d’adaptations à l’environnement bâti (par exemple, les bordures de trottoir).
Un élément clé de la conception universelle de l’espace physique est l’accent mis sur l’adaptation qui permet à tous, y compris aux personnes handicapées, d’utiliser un espace plus facilement. Par exemple, une rampe permettra à un(e) enseignant(e) d’entrer dans un bâtiment avec un chariot rempli de matériel, une personne en béquilles pourra l’utiliser et une personne en fauteuil roulant y aura également accès.
Pouvez-vous penser à une autre adaptation pouvant permettre l’accès à tous ?
Autrement dit, la CUA nous permet d’envisager différentes façons de fournir des « rampes » à nos cours, au contenu, à la livraison et à l’évaluation de l’apprentissage. Elle va au-delà de la conception universelle et utilise ce qui est appris de la recherche neuronale pour fournir des lignes directrices sur les meilleures pratiques. Lorsque nous utilisons cette approche, nous adoptons également les principes de l’EDI pour répondre aux besoins uniques et divers de tous les étudiants.
Conseil : La CUA nous incite à envisager des matériels et des activités pédagogiques qui permettent aux personnes ayant différentes habiletés d’atteindre les objectifs d’apprentissage.
Tout comme la construction d’une structure et sa mise en conformité avec les normes de bâtiment pour éviter des rénovations coûteuses à l’avenir, l’élaboration de matériel pédagogique selon les directives de la CUA et de l’EDI, nous permet d’éviter les dépenses en temps et en efforts nécessaires pour retravailler nos cours afin de les rendre « conformes aux codes ». De plus, comme avec ces rampes d’accès, tout le monde peut en profiter!McGuire, J. M., Scott, S. S., & Shaw, S. F. (2006). Universal design and its applications in educational environments. Remedial and Special Education 27(3), 166-175. https://doi.org/10.1177/07419325060270030501
Souvent, lorsque nous créons du contenu, nous pensons répondre et satisfaire aux besoins de l’étudiant « moyen ». Dans la vidéo suivante, Todd Rose nous aide à explorer le « mythe de la moyenne ». En visionnant la vidéo, différentes fenêtres contextuelles (pop-ups) vous inviteront à réfléchir plus en profondeur sur ce qui est présenté.
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Un organisme de recherche et de développement à but non lucratif dans le domaine de l’éducation, le CAST (Center for Applied Special Technology) situé à Wakefield dans le Massachusetts, élabore et révise les directives de la CUA depuis près de 40 ans. Il définit la CUA comme suit :
un ensemble de principes pour le développement de programmes d’études qui donnent à tous les individus des chances égales d’apprendre. Elle fournit un modèle pour créer des objectifs pédagogiques, des méthodes, du matériel et des évaluations qui fonctionnent pour tout le monde — pas une solution unique, mais plutôt des approches polyvalentes qui peuvent être adaptées aux besoins individuels (traduction libre)
Nous allons explorer ces principes davantage dans ce module. Consultez l’intégralité des directives CUA élaborées par le CAST.
Vous pouvez constater que les lignes directrices comportent chacun des points de contrôle permettant de fournir plus de détails et d’éventuelles adaptations du cours.
Examinons de plus près comment la CUA peut soutenir les étudiants avec cette courte vidéo du Seneca College qui explique les principes de la CUA dans l’enseignement postsecondaire. Notez comment le narrateur s’adresse non seulement aux divers apprenants, mais aussi à ceux qui peuvent avoir besoin d’un accès alternatif au matériel en raison d’un handicap.
Télécharger la transcription [PDF]| Regarder la vidéo La conception universelle de l’apprentissage : guide de démarrage [Vidéo] (5 min 04s).
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Dans la section précédente, nous avons fait un survol de la CUA et de son importance dans la façon dont nous concevons et présentons nos cours. Cette section examine plus en profondeur les trois principes de la CUA : les multiples moyens d’engagement, de représentation et d’action et d’expression.
N’oubliez pas que l’un des objectifs de la CUA est de maximiser l’apprentissage des étudiants ayant un large éventail d’expériences, de connaissances et de compétences en appliquant ses principes à tous les aspects de l’enseignement. Ceux-ci comprennent les méthodes d’enseignement, les espaces physiques, les ressources d’information, la technologie, les interactions personnelles, les évaluations, et bien d’autres.
Une fois cette section terminée, vous présenterez un résumé des trois principes de la CUA avec, pour chacun, une recommandation quant à leur application dans le contenu de votre cours.
Trois principes sont présentés à l’aide de l’organisateur graphique de la CUA (provenant du CAST) dans la dernière section : directives CUA (CAST)
Prenez le temps de comprendre le point de vue des étudiants en ce qui a trait au raisonnement derrière l’élaboration de votre cours. Voyons ce qu’ils ont à dire (disponible en anglais seulement) :AHEAD (Producer). (2015, 20 mars). Student voices on teaching and learning [Vidéo]. Consulté le 30 novembre 2021 à l'adresse https://youtu.be/uZOKvbgYqQQ
Il est intéressant également de voir comment ce à quoi les étudiants réfléchissent est reflété dans les trois principes de la CUA.
Dans l’élément interactif ci-dessous, utilisez la barre de menu (☰) à gauche ou les flèches à droite pour visualiser le contenu de toutes les pages (3).
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Avec ce que vous avez appris jusqu’ici sur la CUA, c’est à votre tour de réfléchir et de partager. Résumez les trois principes de la CUA. Pour chaque principe, suggérez une application dans le contenu spécifique de votre cours. Vous pouvez réaliser cette activité de la manière que vous préférez — document Word, PDF, PPT, visuel, audio, vidéo, etc.
Nous avons également mis à votre disposition un formulaire en ligne ci-dessous afin que vous puissiez saisir vos réflexions et exporter une copie de votre travail.
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Nous avons passé les deux dernières sections à explorer la CUA. Dans cette section, vous allez examiner un cours que vous donnez actuellement à travers la lentille de la CUA.
Vous avez peut-être vu cette image de Craig Froehle dans l’une de ses nombreuses réitérations :
Cette image nous invite à considérer l’idée que donner à tout le monde la même chose ne rend pas l’accès égal. Nous devons proposer des options pour que les étudiants puissent utiliser ce qui leur donne accès à ce dont ils ont besoin. Remarquez dans l’image que la solution consiste à fournir plus de boîtes, mais que les options pour fournir un accès égal auraient pu être une rampe jusqu’à la clôture ou une échelle. Remplacer la clôture par une barrière transparente pourrait être une option permettant l’accès à tous. Dans l’environnement éducatif d’aujourd’hui, avec sa panoplie d’outils qui évoluent rapidement, la possibilité de fournir à chacun un accès et un choix est incroyable. De plus, si dès le départ nous pouvons concevoir un cours de façon à éliminer tous les obstacles, ce serait idéal. Tournons maintenant notre attention à votre cours afin de l’envisager sous l’angle de la CUA, et déterminer les possibilités pour améliorer l’accès à tous.
Explorez et réfléchissez à votre travail et auto-évaluation
Téléchargez et remplissez : Feuille de travail de l’éducateur pour les lignes directrices de la CUA [DOC](disponible en anglais seulement)
Maintenant que vous avez réfléchi à un de vos cours actuels ou à un cours que vous êtes en train de préparer, poursuivons.
Les trois sections précédentes ont exploré la CUA et ses implications au niveau des établissements postsecondaires. La plus récente section vous a offert l’occasion d’évaluer un cours à travers une lentille de la CUA. Maintenant, vous allez, en tant qu’apprenants, vous engager dans des activités qui reflètent le troisième principe de la CUA : l’action et l’expression.
Avez-vous remarqué que votre réaction initiale face à l’apprentissage d’une nouvelle pédagogie d’enseignement est « Oh non ! Je dois refaire tout mon cours ! » Dans leur livre, Reach Everyone, Teach Everyone (2018), Thomas J. Tobin et Kirsten T. Behling nous présentent l’idée de « Plus un ».
Vous pouvez soit lire le chapitre Reach Everyone, Teach Everyone — Universal Design for Learning in Higher Education. Adopt the Plus-One Approach [PDF] (disponible en anglais seulement)
ou
Regardez la vidéo (environ 40 minutes ; disponible en anglais seulement) : Tips for Getting Your Colleagues to Adopt Universal Design for Learning [Vidéo] à partir de 2 min 40 s à 44 min 36 s.
Au lieu de penser que l’on doit tout défaire et repartir à neuf, Tobin et Behling nous encouragent à adopter une attitude plus posée puis entreprendre le tout un pas à la fois.
Vous allez maintenant intégrer les principes de la CUA dans votre enseignement et appliquer le concept « plus un » de Tobin et Behling. C’est une occasion parfaite pour réfléchir à la façon d’intégrer les principes de la CUA dans votre cours.
Par exemple, vous pourriez appliquer certains principes de la CUA à votre plan de cours et addenda. Dans le module « Structurer votre cours en ligne», vous avez été initié à l’idée d’un syllabus liquide, une excellente plateforme pour incorporer la CUA.
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Voici quelques ressources qui pourraient vous aider dans cette tâche (disponibles en anglais seulement).
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(disponible en anglais seulement)
The Center for Excellence in Teaching and Learning Quick Notes [PDF]
La CUA est pour tous les apprenants !
Incorporez les principes de la CUA dans la conception de votre cours en ligne.
L’élaboration des cours selon les principes de la CUA nous permet dès le départ de donner accès à un groupe étendu et diversifié d’étudiants, y compris ceux qui en ont besoin en raison d’un diagnostic ou d’un handicap. L’intégration de la CUA dès le tout début nous permet donc d’éviter les mises à jour et les modifications futures qui sont nécessaires pour corriger le tir et fournir un accès alternatif à nos étudiants qui en ont besoin. N’oubliez pas que les « rampes » sont utilisées par tout le monde !
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Une salle de classe interculturelle répond aux besoins de personnes issues de cultures, de langues et de milieux socio-économiques différents. Le modèle de classe multiculturelle a comme prémisse que la culture aide les gens à mieux se comprendre et à naviguer dans leur compréhension des autres.
Tous nos gestes sont perçus à travers une optique de normes et de préjugés intériorisés. De même, dans un contexte d’activité régulière, une personne se comporte et pense selon le point de vue de la culture à laquelle elle appartient. Ainsi, une personne peut aborder les contraintes culturelles par le biais de conceptions centrées sur l’humain. Qu’est-ce qu’une conception centrée sur l’humain ?
Celle-ci est fondée sur une philosophie qui permet à une personne ou à une équipe de concevoir des produits, des services, des systèmes et des expériences qui répondent aux besoins fondamentaux des gens confrontés à un problème (traduction libre).
– DC DesignDesign, D.C. (2017, 14 août). What is human-centered design? DC Design. Consulté le 30 novembre 2021 à l'adresse https://medium.com/dc-design/what-is-human-centered-design-6711c09e2779
Cette section examine nos façons de communiquer et l’adaptation de celles-ci sur une échelle mondiale. Nous allons aborder les techniques de communication inclusive dans le but de bâtir une communauté virtuelle plus empathique.
Chaque concept présenté nous permettra de mieux comprendre l’inclusion et en être conscient, tout en apprenant comment la pratiquer et la promouvoir. Nous améliorerons notre connaissance et notre conscience de l’équité, de la diversité et de l’inclusion en reconnaissant nos propres préjugés inconscients. Cette exploration permettra d’établir un environnement qui accueille diverses perspectives et favorise l’expression dans un espace sûr.
L’engagement en faveur de la diversité, de l’équité et de l’inclusion
est la responsabilité de tous les enseignants
Les pratiques suivantes seront utilisées pour guider nos actions et nos décisions :
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Avoir une culture diversifiée signifie valoriser le droit des individus à s’identifier en tant que personnes de races, de couleurs, d’âges, de sexes, de croyances, d’ethnies, de contextes culturels, d’états matrimoniaux et familiaux, de situations économiques, d’idées, d’expressions, d’expériences, de compétences et de capacités différents. La diversité organisationnelle dépend de la représentation de perspectives multiples au sein d’un groupe.
« La diversité c’est être invité à la fête. L’inclusion, c’est être invité à danser. » (traduction libre)
Vera Myers (https://www.vernamyers.com/)
Le concept d’inclusion implique que l’on s’efforce activement de faire en sorte que des personnes d’origines diverses, ayant des identités distinctes, soient pleinement incluses dans tous les aspects de la classe, y compris les postes de direction et la prise de décision. En outre, il fait référence à la manière dont les personnes diverses sont respectées et accueillies dans la communauté de la classe.
Alors que la société continue de progresser vers l’égalité, la reconnaissance de certains ajustements au sein d’un environnement d’apprentissage pour les besoins de certaines personnes peut aider à égaliser les chances dans leur parcours d’apprentissage. C’est ce qu’on appelle l’équité.
Voici quelques lignes directrices et principes pour susciter l’engagement des apprenants et promouvoir l’inclusion dans la classe afin d’encourager l’engagement et l’inclusion, et d’établir un environnement d’apprentissage positif :
Tout comme les individus, les nations et les cultures ont une identité. L’anthropologue culturel Geert Hofstede a créé une liste de dimensions culturelles au début des années 1980. Voici de plus amples informations sur les dimensions culturelles de Geert Hofstede :The Mind Tools Content Team. Hofstede's cultural dimensions: Understanding different countries. MindTools.com. Consulté le 15 décembre 2021 à l'adresse https://www.mindtools.com/pages/article/newLDR_66.htm
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Il s’agit de la manière dont les membres les moins puissants de la société acceptent et s’attendent à ce que le pouvoir soit distribué de manière inégale. Dans les cultures à faible dimension de distance hiérarchique, les membres de la société peuvent ouvertement remettre en question l’autorité et la répartition du pouvoir, et considèrent les relations entre les leaders dirigeants et les subordonnés comme plus égalitaires.
Posez-vous les questions suivantes : Quels marqueurs visuels d’autorité dois-je utiliser ? Quelles taxonomies mon public reconnaîtra-t-il et acceptera-t-il ?
Dans les sociétés individualistes, les gens croient fermement au droit à la vie privée, à un usage limité du pouvoir de l’État, à une presse libre et forte, aux intérêts individuels plutôt qu’aux intérêts du groupe et à l’autodétermination. Au travail, ils accordent plus de valeur aux opinions, aux défis et aux récompenses matérielles. Dans les sociétés collectivistes, les gens croient que le fait d’éviter la honte, de sauver la face et de maintenir l’harmonie au sein du groupe est les meilleurs moyens d’obtenir des changements personnels. Au travail, ils accordent plus d’importance à la formation et les gouvernements exercent un contrôle plus strict sur la presse et l’économie et privilégient le consensus aux libertés individuelles.
Posez-vous les questions suivantes : Comment puis-je montrer des preuves de réussite dans la société ? Qu’est-ce qui motive mes utilisateurs à prendre des décisions ?
(notez que ces termes sont basés sur la normativité traditionnelle des genres). La dimension « masculine » définit une société qui préfère l’affirmation de soi, la réussite, l’héroïsme et la dureté. Les rôles de genre sont strictement maintenus, et il y a peu de sympathie pour ceux qui sont jugés faibles ou trop attentionnés. Les sociétés « féminines » préfèrent la coopération, la modestie et la qualité de vie. On prend soin des personnes vulnérables et il y a moins de compétition pour les ressources et les récompenses. Les rôles sexuels ne sont pas appliqués de manière rigide.
Posez-vous les questions suivantes : quelle voix et quel ton sont appropriés pour mon public ? La concurrence et la comparaison font-elles partie intégrante de l’expérience utilisateur ?
L’évitement de l’incertitude mesure la tolérance d’une société à l’ambiguïté et à l’inattendu. Un degré élevé d’évitement de l’incertitude signifie que les gens s’attendent à ce que la communication soit claire et qu’ils sont plus directs et actifs pour faire passer leur message. Les différences sont perçues comme des menaces. Dans les cultures où le degré d’évitement de l’incertitude est faible, les gens acceptent mieux les différences et se montrent moins anxieux face aux choses nouvelles ou inattendues.
Posez-vous les questions suivantes : Mon interface encourage-t-elle la navigation et la flânerie, ou la recherche ciblée et en profondeur ?
Les sociétés d’orientation à long terme considèrent qu’il est plus important de se tourner vers l’avenir ; les membres de ces sociétés sont pragmatiques, apprécient l’adaptabilité et s’efforcent d’acquérir des compétences utiles au fil du temps, en économisant pour l’avenir – en s’adaptant patiemment aux changements du marché et de la culture. Les cultures d’orientation à court terme considèrent qu’il est plus important de se tourner vers le passé et le présent ; les membres de ces sociétés préfèrent résoudre les problèmes pour obtenir des résultats immédiats, et considèrent les règles et les traditions comme leurs principales sources d’information.
Posez-vous les questions suivantes : Mon contenu donne-t-il la priorité à l’engagement à court ou à long terme ? Comment mon contenu et mon identité visuelle traitent-ils le concept de famille ?
Une société indulgente laisse à ses membres une liberté relative de profiter de la vie, de participer à des activités récréatives et de loisirs, et de rechercher la satisfaction individuelle. Les cultures restreintes contrôlent la façon dont leurs membres satisfont leurs besoins et leurs désirs ; règles sociales, sexuelles et disciplinaires strictes. L’argent est économisé et non dépensé.
Posez-vous les questions suivantes : Le bonheur fait-il partie de votre expérience ? Les vices sont-ils insinués, ignorés ou commentés ouvertement ?
Tout le monde sait ce qu’est une chaussure, mais nos perceptions sont toutes différentes. Au bout du compte, notre perception d’une chaussure n’est pas la même que celle d’une autre personne. Cette réflexion s’applique à notre perception des étudiants : même si nous pensons les connaître, ils ont tous une histoire différente.
Nous devons être attentifs aux hypothèses que nous formulons afin d’éviter les catégorisations et les généralisations erronées. L’ouverture incarne la diversité et l’inclusion. Veillez à cultiver une atmosphère qui encourage les nouvelles perspectives et approches.
Vous trouverez ci-dessous une liste de points à considérer pour l’engagement :
Lorsque vous créez du matériel pour diverses cultures, gardez à l’esprit la sélection des images. Les images de personnes en maillot de bain à la plage, par exemple, peuvent ne pas convenir dans tous les pays pour des raisons culturelles, religieuses ou géographiques.
Tenez compte de la manière dont une personne est représentée. Bien que cela puisse paraître évident, lorsque vous sélectionnez des images pour une certaine culture, assurez-vous que les visuels sélectionnés reflètent correctement les personnes de cette culture. La diversité doit être présente tout au long de vos présentations afin que tous se sentent bienvenus et puissent s’imaginer dans la situation décrite.
Voici quelques points saillants sur les pratiques inclusives de Sharon Florentine, DSI :Florentine, S. (2019, 14 février). Diversity and inclusion: 8 best practices for changing your culture. CIO. Consulté le 30 novembre 2021 à l'adresse https://www.cio.com/article/3262704/diversity-and-inclusion-8-best-practices-for-changing-your-culture.html
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Pour que chaque individu puisse donner le meilleur de lui-même, un sentiment d’appartenance doit d’abord être établi. Le fait d’avoir un lien avec une organisation ou un groupe de personnes qui vous donne le sentiment de pouvoir être vous-mêmes ne se traduit pas seulement par un engagement et une créativité accrus sur le lieu de travail ; c’est un besoin psychologique.
La diversité et l’inclusion sont souvent traitées comme une initiative unique. Pour qu’un véritable changement se produise, chaque dirigeant doit adhérer à la valeur de l’appartenance, tant sur le plan intellectuel qu’émotionnel. Une partie de ce processus nécessite de se mettre au diapason de l’empathie ; chaque personne doit se souvenir d’un moment où elle a été exclue, humiliée, interrompue, etc. afin de pouvoir appliquer ces leçons à l’extérieur. Les leaders doivent le ressentir en eux-mêmes ; ils peuvent ensuite identifier la relation avec le fait de se sentir exclu ou de faire en sorte que les autres se sentent exclus. C’est un point de départ essentiel.
Il ne suffit pas d’enseigner aux étudiants et au personnel ce que signifie l’inclusion. Comme toute forme de changement de comportement, l’inclusion exige que les individus identifient les moments clés au cours desquels ils peuvent créer de nouvelles habitudes ou « microcomportements » (actions quotidiennes qui peuvent être pratiquées et mesurées).
Les gens sont conditionnés pour réagir avec peur et méfiance lorsque leurs croyances sont remises en question. Trouver des moyens de cadrer les défis à travers une lentille de possibilité — et élever le pouvoir des expériences partagées et des récits pour le faire — crée un plus grand potentiel de changement positif.
Les normes, les structures de pouvoir et les inégalités de la société peuvent facilement s’incruster dans une organisation. Pour créer une culture dans laquelle chaque individu peut contribuer à son plein potentiel, il faut examiner les systèmes et les processus de votre classe pour découvrir les points sensibles et les angles morts, puis trouver des moyens de les imaginer à nouveau. « La notion de “fit” peut être dangereux, car il peut exclure », dit Clark. « Vous devez d’abord être en mesure d’identifier et de concrétiser vos valeurs organisationnelles, votre mission et votre objectif de classe et de définir l’adéquation pour qu’elle adhère à ceux-ci. Vous devez le définir différemment. »
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Pour les étudiants défavorisés, l’entrée au collège et à l’université ne représente que la moitié de la bataille. Anthony Abraham Jack, professeur adjoint à la Harvard Graduate School of Education, révèle comment et pourquoi ils se débattent et explique ce que les institutions peuvent faire différemment pour que ces étudiants s’épanouissent. Il nous exhorte à nous attaquer à un fait simple : l’accès n’est pas l’inclusion.
On Diversity: Access Ain’t Inclusion[Video](disponible en anglais seulement)
Les étudiants internationaux ont des attentes en matière de culture universitaire qui ne sont souvent pas compatibles avec la culture universitaire américaine.
Teaching International Students: Academic Integrity [Video].(disponible en anglais seulement)
Practicing Inclusivity – Tips, rituals, and prompts for leading a more inclusive team(disponible en anglais seulement)
Cards for Humanity : Un outil pratique pour l’inclusion : deux cartes sont distribuées au hasard, une personne et un trait de caractère. Votre défi : déterminer comment vous pouvez répondre à leurs besoins. (disponible en anglais seulement)
Calendrier interreligieux [PDF] ou Interfaith Calendar(disponible en anglais seulement)
Calculateur de fuseau horaireou
Iowa State University has a page on student engagement techniques(disponible en anglais seulement)
Here are some free stock resources if you need imagery:
(disponibles en anglais seulement)
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L’équité garantit que chacun, quelle que soit son identité, a la possibilité d’évoluer, de contribuer et de se développer dans une classe. Il s’agit essentiellement du traitement équitable de tous les membres d’une collectivité. Elle fait référence à une stratégie visant à garantir que chacun a un accès égal aux occasions favorables. Elle reconnaît qu’il existe des avantages et des obstacles et que, par conséquent, tout le monde ne vit pas les leçons et les concepts de la même manière. L’équité est un processus qui commence par une pensée divergente. Reconnaître le déséquilibre, évaluer, puis tenter de travailler avec, et de résoudre, la pensée systématique. Il s’agit d’un processus où l’on propose des idées ou des solutions différentes à un problème. Elle exige un engagement envers les objectifs nécessaires, des ressources, du respect, une action continue et une évaluation des progrès.
Alors que les aménagements répondent aux besoins précis des étudiants, l’enseignement inclusif anticipe les défis communs et intègre une flexibilité ainsi que des approches supplémentaires qui profitent à tous les étudiants, y compris les étudiants handicapés ; ceux qui ont d’importantes responsabilités familiales ou professionnelles ; les apprenants de langue anglaise ; et les étudiants de première génération.
Dans sa forme la plus élémentaire, l’empathie est la capacité de percevoir et de comprendre les émotions et les points de vue d’autres personnes dans une situation donnée. À son niveau le plus avancé, l’empathie vous permet d’utiliser votre compréhension pour améliorer l’humeur d’une autre personne et l’aider à surmonter des situations difficiles. L’empathie est parfois confondue avec la sympathie, mais les deux ne sont pas égales. La sympathie est un sentiment d’affection pour une autre personne et le désir qu’elle soit plus heureuse. Contrairement à l’empathie, la sympathie n’implique pas un point de vue ou des sentiments communs. Pour utiliser l’empathie avec succès, prêtez une attention particulière à votre étudiant et recherchez les indices verbaux et non verbaux qui vous aideront à comprendre pleinement sa position. La génération d’idées par le biais d’une session collaborative de pensée divergente peut aider à déterminer leurs besoins qui peuvent ensuite être utilisés comme un tremplin pour déterminer les solutions possibles. Ensuite, mettez vos propres préjugés de côté et reconnaissez leurs préoccupations.
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Les trois types d’empathie sont les suivants :
La capacité de comprendre ce que pense ou vit une autre personne est connue sous le nom d’empathie cognitive. Elle n’implique pas nécessairement l’engagement émotionnel de l’observateur. L’empathie cognitive est une compétence principalement analytique et intellectuelle, et émotionnellement neutre. Il s’agit de la capacité à être conscient des émotions d’une autre personne.
L’empathie émotionnelle est la capacité de partager les sentiments d’une autre personne pour mieux la comprendre. Il s’agit de la capacité à s’engager avec les émotions d’une autre personne et à les partager.
Le type d’empathie le plus actif est l’empathie de compassion. Elle implique de se préoccuper d’une autre personne, de partager ses émotions et de prendre des mesures pour soutenir les autres.
« La notion d’intelligence émotionnelle composée de cinq composantes différentes a été introduite pour la première fois par Daniel Goleman, psychologue, et auteur d’ouvrages à succès » (Craig, 2021, cité dans Cherry, 2021, traduction libre).Craig, H. (2021, 25 novembre). The theories of emotional intelligence explained. PositivePsychology.com. Consulté le 30 novembre 2021 à l'adresse https://positivepsychology.com/emotional-intelligence-theories/
Sélectionnez les icônes « + » ci-dessous pour explorer ce que Cherry (2018), définit comme les cinq composantes de l’IE :
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Dans l’élément interactif ci-dessous, utilisez la barre de menu (☰) à gauche ou les flèches à droite pour visualiser le contenu de toutes les pages (3).
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Ce n’est pas parce que vous avez raison que j’ai tort. Vous n’avez simplement pas vu la vie de mon point de vue. Empathie.
Par exemple, jetez un coup d’œil à l’illustration de droite. Que voyez-vous : deux visages, un vase ou les deux ? Cette illustration sert de rappel utile pour prendre en compte le point de vue des autres.
Tous les enseignants peuvent se reconnaître dans ces situations : répéter ce qui a été dit, expliquer un concept plus d’une fois et de différentes manières en utilisant des mots différents. Non seulement cela permet de clarifier le sens voulu, mais cette transparence peut apaiser les angoisses et clarifier les informations.
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Ne supposez rien
Dans un clip du module Embracing Diversity in Your Classroom (favoriser la diversité dans votre salle de classe) de l’ACUE, José Bowen, président du Goucher College, explique comment éviter la « pression du porte-parole ».
Diversity Expert Dive 3 [Vidéo] (disponible en anglais seulement)
Dans un environnement en ligne, il est important de noter que certains étudiants se connectent depuis différents fuseaux horaires. Les dates d’échéance doivent donc faire l’objet d’une attention particulière en ajoutant le fuseau horaire. Voici un exemple :
Doit être remis la semaine 4, le 24 septembre à 23h59 EDT/EST.
Au début du cours, indiquez le fuseau horaire de la classe et expliquez que les cours et les dates d’échéance correspondent à ce fuseau horaire. Cette étape permet aux étudiants de s’organiser en conséquence. Dans la section d’information relative à votre cours, veuillez inclure un convertisseur de fuseau horaire (disponible en anglais seulement). Ce lien se trouve également dans la section des outils.
L’élaboration de pratiques pédagogiques inclusives pour la salle de classe ne se fait pas du jour au lendemain. Il exige un examen de conscience de la part des enseignants quant à leur identité par rapport à leurs étudiants. De plus, le fait d’envisager des approches centrées sur l’étudiant qui exploitent ses expériences peut enrichir de façon significative l’apprentissage qui en découlera (traduction libre).
Permettez à vos étudiants de définir des attentes collaboratives en classe, comme le montre la vidéo ci-dessous : Diversity Expert Drive 1 [Vidéo] (disponible en anglais seulement).
Impliquer les personnes que nous servons à travers la conception en tant que participants au processus permet de garantir que notre solution aborde leur vie de manière holistique. Cela permet de s’assurer que nous ne réduisons pas les gens à des comportements discrets, séparés du contexte de leur vie, de leur communauté, de leurs aspirations ou de leurs structures de valeurs. Ce type d’approche nous permet de nous attaquer aux causes profondes des problèmes plutôt qu’aux symptômes et, par conséquent, d’obtenir de meilleures expériences et de meilleurs résultats. Les gens peuvent souvent identifier des opportunités et des valeurs cachées grâce à un processus de cocréation. En considérant les participants comme des experts en la matière — en les impliquant dans le processus de cocréation — nous pouvons commencer à voir leurs besoins différemment et comprendre comment nos solutions s’inscrivent dans le contexte plus large de leur vie (traduction libre).
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Voici quelques caractéristiques qui démontrent que vous êtes une personne empathique :
Avoir de l’empathie, c’est être soucieux du bien-être et du bonheur des autres, mais toujours penser au bien-être des autres peut également vous causer à vous sentir dépassé, épuisé ou même surstimulé.
Lisez la suite sur VeryWell Mind: What Is Empathy?(disponible en anglais seulement)
Étude de cas : Kellogg’s commitment to Equity(disponible en anglais seulement)
Dans cette vidéo, Essentials for Online Teacher Communication [Vidéo](disponible en anglais seulement), Julie Keane, enseignante et chercheuse, aborde les éléments essentiels de la communication en ligne entre enseignants et étudiants et entre enseignants et parents.
Un décrocheur devenu professeur à l’Université Harvard explique comment un nouveau mode de pensée peut nourrir le potentiel individuel dans cette vidéo, The Myth of Average [Vidéo](disponible en anglais seulement).
Les stratégies obliques ont commencé comme une méthode basée sur des cartes pour encourager l’étude de la pensée latérale comme moyen de résoudre des problèmes et des questions créatives. Le concept de la pensée latérale consiste à aborder les problèmes à partir d’une perspective indirecte et unique. Les stratégies ont été produites par Brian Eno en collaboration avec Peter Schmidt, ami proche et mentor d’Eno.
Pour iPhone et Android, vous pouvez désormais télécharger des répliques des stratégies obliques sous forme d’application. Les mots inscrits sur les cartes peuvent être simples, mais leur utilisation a la capacité d’entraîner des projets sur des chemins imprévus et pleins de rebondissements. Les principes généraux de stratégies obliques [PDF] (disponible en anglais seulement) peuvent être appliqués à presque tous les scénarios. Parfois, tout ce dont nous avons besoin, c’est d’un petit coup de pouce supplémentaire pour faire avancer les choses.
Creative Commons (sur l’octroi de licences pour votre travail)
Play with Arts & Culture (Google Experiments) (disponible en anglais seulement)
Calculateur de fuseau horaireou
Calendrier interreligieux [PDF] ou Interfaith Calendar(disponible en anglais seulement) : Pourquoi reconnaître les fêtes ?
(disponibles en anglais seulement)
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L’accessibilité ou « accès » fait référence à l’égalité d’accès pour tous, indépendamment des capacités ou de l’expérience. Il s’agit de la manière dont les organisations reconnaissent et respectent les caractéristiques et les compétences uniques de chaque individu. Il s’agit de soutenir un environnement équitable et de veiller à ce que chacun soit représenté et entendu.
Le Code des droits de la personne de l’Ontario (CODP) utilise la même définition du terme « handicap » que la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario (LAPHO), qui englobe les handicaps visibles et invisibles. Le handicap, ou la déficience touche un grand nombre d’Ontariens, et le nombre de personnes handicapées ne cesse d’augmenter. Le handicap touche actuellement 15,5 pour cent de la population de l’Ontario, et ce pourcentage devrait augmenter avec le vieillissement de la population.
Le saviez-vous ?
En Ontario, une personne sur sept a un handicap. Cela représente près de 2 millions d’Ontariens. D’ici 2036, ce chiffre passera à une personne sur cinq en raison du vieillissement de la population.
– gouvernement de l’Ontario – comment rendre le service à la clientèle accessible
Promulguée le 13 juin 2005, la LAPHO vise à détecter, éliminer et prévenir les obstacles pour les personnes handicapées. Elle s’applique à tous les niveaux de gouvernement de l’Ontario, aux organisations et aux entreprises du secteur privé comptant un ou plusieurs employés (à temps plein, à temps partiel, saisonniers ou contractuels).
La LAPHO comprend des normes que toutes les organisations doivent respecter et des délais qui sont spécifiques au type et à la taille d’une organisation. La LAPHO est divisée en cinq sections, ou normes(disponible en anglais seulement) :
En outre, deux nouvelles normes de la LAPHO sont en cours d’élaboration :
En vertu du Code des droits de la personne de l’Ontario, on entend par « handicap » toute déficience physique, anomalie congénitale, défiguration, blessure ou maladie. Les handicaps peuvent inclure des déficiences visibles et invisibles telles que l’épilepsie, le diabète, la cécité, les troubles de l’audition ou de la parole. La dépendance envers un animal, un appareil ou un dispositif d’assistance est également incluse dans cette catégorie.
Les handicaps comprennent également les déficiences ou les troubles mentaux, les troubles du développement, les dysfonctionnements en matière de compréhension et d’apprentissage. Les handicaps dont la gravité varie comprennent des maladies telles que l’arthrite, les lésions cérébrales ou la sclérose en plaques (SP). Il s’agit d’exemples qui font qu’une personne connaît des périodes où la maladie n’a pas d’effet sur sa routine quotidienne et d’autres périodes où elle en a un. Il est important de comprendre que les informations relatives à un handicap sont personnelles et privées et doivent être traitées de manière confidentielle.
La planification et la programmation de cours en ligne qui ignorent les besoins de navigation des utilisateurs handicapés peuvent créer des obstacles qui les empêchent de participer pleinement aux environnements d’apprentissage. C’est pourquoi il est essentiel d’aborder la conception des cours en ligne en tenant compte de l’accessibilité afin d’offrir à chacun un accès égal, la possibilité de naviguer facilement et de s’engager dans les informations fournies dans le cours.
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Assurez-vous de formuler votre cadre selon les principes suivants :Imprimeur de la Reine pour l’Ontario. (2021, 10 août). Comment rendre le service à la clientèle accessible. ontario.ca. Consulté le 17 décembre 2021 à l’adresse https://www.ontario.ca/fr/page/comment-rendre-le-service-la-clientele-accessible
Offrir le service de manière que la personne handicapée puisse se respecter et se faire respecter des autres.
Une personne handicapée est autorisée à faire les choses par elle-même, sans aide ni ingérence inutile de la part des autres.
Fournir le service d’une manière qui permet à la personne handicapée de bénéficier des mêmes services, au même endroit, et de la même manière ou d’une manière similaire que les autres clients, à moins qu’une manière différente ne soit nécessaire pour lui permettre d’accéder aux biens, services ou installations.
Fournir un service à une personne handicapée de manière qu’elle ait les mêmes chances d’accéder à vos biens, services ou installations que les autres.
Conseils :
Ce vieux proverbe chinois montre l’importance des sens dans le processus d’apprentissage. Les cinq sens que sont l’ouïe, le toucher, la vue, le goût et l’odorat sont les principaux moyens que nous utilisons pour acquérir de nouvelles connaissances. Nous en faisons rarement l’expérience avec un seul sens. Nos sens travaillent ensemble pour nous donner une image globale de nos expériences. Les personnes de tous âges apprennent mieux lorsqu’elles participent à des expériences significatives. L’apprentissage a lieu lorsque l’esprit est capable de rassembler des informations provenant de tous les sens et d’établir un lien avec des connaissances antérieures. L’utilisation de plusieurs sens pour obtenir des informations rend l’apprentissage plus significatif et plus utile.Wortman, R. (1988). Using all the senses to learn. Parent Articles Enhance Parent Involvement in Language Learning. Tucson: Communication Skill Builders. Consulté le 17 décembre 2021 à l’adresse https://www.sd43.bc.ca/District/Departments/LearningServices/SLP%20Resources/Language%20Development%20Disorders/Using%20All%20the%20Senses%20to%20Learn.pdf
« Quand j’entends, j’oublie. Quand je vois, je me souviens. Quand je fais, je comprends. »
— Xunzi (340-245 av. J.-C.)
On peut dire qu’il faut le traduire plutôt comme suit :
« Entendre n’est pas aussi bon que voir, voir n’est pas aussi bon que savoir, savoir n’est pas aussi bon qu’agir, et le véritable apprentissage continue jusqu’à ce qu’il soit mis en action. »
Depuis le 1er janvier 2014, en vertu de la LAPHO, les organisations du secteur public doivent faire en sorte que les nouveaux sites Web et leur contenu soient conformes aux directives d’accessibilité au contenu Web (WCAG) 2.0 du Web Consortium au niveau A. Cette exigence a été étendue au niveau AA sur tous les sites Web le 1er janvier 2021.
La conformité à la LAPHO signifie que vous devez veiller à ce que votre site soit accessible et utilisable par tous, y compris les personnes handicapées, conformément aux dernières réglementations et normes de l’Ontario.
Les exigences d’accessibilité du Web font référence aux considérations de navigation, de conception et de codage qui aident les visiteurs utilisant différents types d’appareils compatibles avec le Web et les visiteurs handicapés à utiliser le site Web. Les exigences des WCAG 2.0 fournissent des critères pour aider à rendre les sites Web perceptibles (perceivable), utilisables (operable), compréhensibles (understandable) et robustes (robust) (« POUR ») pour les personnes souffrant de divers types de handicaps. Ces quatre principes sont décrits plus en détail ci-dessous. Lorsque vous vous référez au paragraphe ci-dessus dans votre propre travail, tenez compte de ces exigences dans votre espace virtuel et dans votre communication écrite.
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Les descriptions en texte alternatif sont de brèves explications écrites des images que l’on inclut dans les présentations. Ces descriptions n’apparaissent pas visuellement dans une présentation. Cependant, si un étudiant lit une copie de la présentation avec son lecteur d’écran (disponible en anglais seulement), il peut accéder à tout texte alternatif que le présentateur a ajouté aux images. La rédaction de ces descriptions peut aider les enseignants à planifier leurs cours. En rédigeant le texte alternatif, les enseignants ont la possibilité de réfléchir à l’avance à ce qui suit :
Les éducateurs peuvent également produire des ressources pédagogiques qui s’adaptent facilement aux besoins d’adaptation des étudiants. Par exemple, les documents créés dans Microsoft Word ou un autre programme textuel sont faciles à imprimer en braille ou à lire avec des lecteurs d’écran. Les multiples moyens de représentation aident les enseignants à planifier et à dispenser des leçons dont un plus grand nombre d’étudiants peuvent tirer parti.
Les règles pour l’accessibilité des contenus Web (WCAG) sont élaborées par le Consortium World Wide Web (W3C) dans le cadre de l’Initiative sur l’accessibilité du Web (WAI) dans le but de fournir une norme unique et partagée pour l’accessibilité du contenu Web. Les documents WCAG expliquent comment rendre le contenu Web plus accessible aux personnes souffrant de handicaps visuels, auditifs, physiques, vocaux, cognitifs, linguistiques, d’apprentissage et neurologiques.
Le critère de succès 1.4.3 des WCAG (disponible en anglais seulement) stipule que la présentation visuelle du texte et des images du texte a un rapport de contraste d’au moins 4.5 : 1, sauf dans les cas suivants :
Conseil : il existe des outils de vérification du contraste des couleurs (disponible en anglais seulement) peuvent vous aider à déterminer la conformité.
WCAG 2.0 Niveau AA : une conformité acceptable est l’exigence minimale.
Vous trouverez ci-dessous quelques bonnes pratiques pour structurer votre cours tout en tenant compte de l’accessibilité. Pour éviter de surcharger les étudiants, prenez des pauses ou relevez des petits défis pour améliorer la rétention des informations. Les cours magistraux devraient durer entre 10 et 30 minutes ; cela permet de mieux retenir la matière et de réduire la charge cognitive.
Voici un exemple de cadre pédagogique qui inclut l’accessibilité :
Utilisez les cartes de dialogue ci-dessous pour obtenir des informations sur les formats accessibles. Utilisez les flèches pour voir toutes les cartes de dialogue(4).
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La psychologie joue un rôle dans la conception de cours accessibles. Les étudiants ne retiendront que des parties de la leçon dans leur mémoire.
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Voici comment vous pouvez en faire une expérience agréable et mémorable :
Il est utile d’analyser les préférences culturelles à travers les principaux éléments de conception visuelle.
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Le design peut parfois avoir plusieurs beaux éléments visuels, c’est pourquoi on le confond parfois avec le style. Cependant, le design se concentre sur la structure sous-jacente de la communication — le concept, et non seulement sur les aspects esthétiques. Ce concept est présenté sous forme visuelle, ce qui le rend universel. Voici quelques éléments importants à prendre en compte dans le design de votre cours.
Assurez-vous que le contraste entre les fonds et le texte est suffisant. Utilisez le vérificateur de contraste (disponible en anglais seulement) dans la section Outils pour évaluer votre contraste.
Que voulez-vous que l’étudiant(e) voie en premier ; en deuxième ? La conception visuelle dirige le mouvement de l’œil. Voici un excellent exemple d’utilisation de la hiérarchie. À lire rapidement.
Comme indiqué plus haut, la hiérarchie permet de contrôler où l’étudiant regarde en premier, en second, etc. Le contraste, la couleur et la taille des éléments sont des moyens de diriger le regard. Pensez à utiliser ces éléments de manière appropriée pour aider à diriger les yeux des étudiants vers les informations pertinentes. N’oubliez pas d’avoir un ordre de lecture logique pour le corps du texte.
En conservant une structure ou une cohérence dans vos documents de travail ou devoirs, vous facilitez la tâche pour vos étudiants en éliminant une bonne part d’incertitude lorsqu’ils cherchent une section comme les références. Les étudiants pourront se concentrer sur le devoir en question et les instructions fournies.
Tout le texte utilisé doit être lisible. Selon vistaprint and Print Peppermint (disponibles en anglais seulement) voici les polices les plus lisibles en ligne :
Vous cherchez à améliorer vos caractères ? Voici une courte vidéo qui explique comment utiliser la typographie pour améliorer la conception de votre contenu.
Typography Tutorial – 10 rules to help you rule type [Vidéo](disponible en anglais seulement)
Dans cette courte vidéo, vous apprendrez les éléments et les principes de la conception et les différentes façons qu’ils peuvent être combinés. N’oubliez pas : ce sont des éléments à prendre en compte dans le processus d’élaboration visuelle de votre cours, mais il n’est pas nécessaire de tous les appliquer en même temps.
Elements & principles of design[Vidéo] (disponible en anglais seulement)
Sélectionnez un sujet ci-dessous, marqué d’une flèche, pour obtenir plus d’informations.
Voici quelques principes de conception pour la réalisation de contenu accessible dans l’espace numérique : Digital, S. (2019, 28 février). 6 principles of accessible design. UX Planet. Consulté le 30 novembre 2021 à l’adresse https://uxplanet.org/6-principles-of-accessible-design-79beceeafffb
(disponibles en anglais seulement)
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À la date de publication de ce livre, l’exigence minimale est le WCAG niveau AA.
Quand utiliser le correcteur de contraste :
Si vous n’êtes pas conformes :
Vous ne verrez rien se produire lorsque vous parlez, mais si quelqu’un d’autre parle, vous obtiendrez des sous-titres. Vous pouvez tester cela en allant sur n’importe quel site où quelqu’un d’autre parle.
(tous disponibles en anglais seulement)
(tous disponibles en anglais seulement)
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Dans ce module, nous avons appris à considérer tous les étudiants dans nos cours. En tant qu’éducateurs, nous avons choisi notre voie en tant que leaders et devons assumer la responsabilité de mettre en œuvre non seulement les leçons enseignées, mais aussi l’équité, l’inclusion et la connexion, car nous laissons un impact à vie sur nos étudiants. Apprendre aux gens l’empathie et le respect de l’autre offre des opportunités futures et des perspectives plus larges, qui amènent les diplômés à un niveau global de compréhension, de connexion efficace, de meilleure communication et qui aideront à conduire le progrès. Plonger dans nos propres préjugés et vulnérabilités, tout en développant l’empathie et la conscience de soi, peut nous aider à dépasser consciemment nos propres préjugés inconscients.
Récemment, la phrase « Arrêtons de parler d’accessibilité et commençons à parler d’accès » est entrée dans les conversations d’enseignement. Au premier abord, notre réaction peut être un choc, mais si nous nous arrêtons pour considérer cette phrase attentivement, nous pouvons voir sa puissance. Lorsque nous nous concentrons sur la conformité afin de répondre aux besoins d’accessibilité de certains étudiants, notre attention est étroite. Lorsque nous élargissons notre perspective à l’accès pour tous, nos cours englobent les divers étudiants à qui nous enseignons avec plus de succès. Élaborez vos cours en fonction de l’accessibilité !
III
Télécharger la transcription [PDF] | Regarder la vidéo Module 3: Introduction [Vidéo] (1 min 34 s).
Ce module vous propose des stratégies pour élaborer et mettre en œuvre des pratiques d’évaluation de qualité dans un contexte d’études postsecondaires en ligne. Ces stratégies reflètent des approches multidimensionnelles de pratiques d’évaluation qui intègrent les principes d’équité et d’inclusion.
Ce module comporte des techniques fondées sur des faits vous permettant d’élaborer et de mettre en pratique des évaluations en ligne et d’offrir de la rétroaction à vos étudiants. Celles-ci favorisent l’utilisation novatrice des outils numériques que vous pouvez appliquer à votre contexte d’enseignement.
Vous développerez également une stratégie comprenant des évaluations diagnostiques, formatives et sommatives qui favorisent la réflexion et qui aident les étudiants à atteindre les normes de réussite articulées par les résultats d’apprentissage du cours.
Ce module comporte six (6) sections ; il vous faudra environ 15 à 20 minutes pour chacune.
Chaque section vous demande d’examiner le contenu, d’explorer les ressources et d’accomplir des tâches de réflexion.
Les ressources et les activités d’apprentissage présentées visent à appuyer les résultats d’apprentissage suivants :
Stratégie d’évaluation en ligne
Ce module fait référence à des stratégies et des conseils adaptés à partir des ressources suivantes (disponibles en anglais seulement) :
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L’évaluation est un processus qui nous aide à recueillir des informations sur la performance scolaire des étudiants.
Les choix que nous faisons en matière de conception d’évaluation guident l’élaboration et la mise en œuvre des leçons et des activités d’apprentissage dans des contextes en personne et en ligne.Elbow, P. (1993). Ranking, evaluating, and liking: Sorting out three forms of judgment. College English, 55(2), 187–206. https://doi.org/10.2307/378503
Sélectionnez un sujet ci-dessous, marqué d’une flèche, pour obtenir plus d’informations.
Une stratégie d’évaluation bien planifiée est essentielle à la réussite scolaire dans un environnement virtuel et comprend une variété d’évaluations qui sont :
Les évaluations authentiques engagent les étudiants dans des sujets du monde réel, favorisent la motivation et ajoutent un sens et un objectif aux tâches en ligne.
Les évaluations adaptées à la culture intègrent les milieux d’origine, les identités, les intérêts et les préférences d’apprentissage des étudiants dans les tâches à réaliser. Dans certains cas, les étudiants peuvent coconstruire les objectifs, le contenu et les instructions d’une évaluation ainsi que les grilles d’évaluation. Cette démarche leur permet de se voir représentés dans le matériel et le contenu d’apprentissage, et s’investir davantage dans leur croissance en tant qu’apprenants, et être plus conscients.Montenegro, E., & Jankowski, N. A. (2017). Equity and assessment: Moving towards culturally responsive assessment [PDF]. (Occasional Paper No. 29). Urbana, IL: University of Illinois and Indiana University, National Institute for Learning Outcomes Assessment
Les évaluations en ligne soutiennent des expériences d’apprentissage utiles et significatives lorsqu’elles s’alignent sur les objectifs et les activités d’apprentissage du cours. C’est ce que l’on appelle l’alignement constructif du curriculum.
Conseil : Lorsque vous élaborez une évaluation, assurez-vous que les compétences et les connaissances que vous mesurez correspondent aux objectifs d’apprentissage du cours.
Une évaluation fréquente et continue nous permet de voir, non seulement les progrès de l’apprentissage des étudiants, mais aussi les occasions de réfléchir et d’améliorer la qualité des expériences d’apprentissage pour les étudiants.
Dans le but de faire la lumière sur les facteurs d’influence dans la « conception de cours en ligne exemplaire » (p. 161).Kumar, S., Martin, F., Budhrani, K., & Ritzhaupt, A. (2019). Award-winning faculty online teaching practices: Elements of award-winning courses. Online Learning, 23(4), 160-180. https://doi.org/10.24059/olj.v23i4.2077, Kumar et coll. (2019) ont analysé la conception de cours en ligne de huit (8) enseignants en ligne primés aux États-Unis. Ces lauréats ont partagé leurs attitudes, expériences et approches de la conception de cours en ligne ; tous ces éléments font référence à la conception de modules y compris les évaluations.
Les critères suivants pour une conception en ligne efficace ont été déterminés :
Lorsque vous lisez les stratégies d’évaluation en ligne présentées dans ce module, réfléchissez à la manière dont chaque évaluation répond à ces critères plus larges de conception en ligne efficace.
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Les évaluations traditionnelles mesurent les connaissances et la compréhension des étudiants en les guidant à :
Les jeux-questionnaires, les rapports, les dissertations, les questions à choix multiples et les tests de fin d’unité sont quelques exemples d’évaluations traditionnelles.
Ces méthodes d’évaluation sont courantes dans un environnement d’apprentissage virtuel comme les systèmes de gestion de l’apprentissage (SGA) Blackboard, D2L Brightspace et Moodle.
Lorsqu’elles sont accessibles dans un SGA, les évaluations traditionnelles sont faciles à attribuer, soumettre et noter. Les fournisseurs de SGA améliorent de façon continue les outils de ces plateformes afin de les rendre plus accessibles et fonctionnels, et conséquemment, faire en sorte que l’évaluation des étudiants soit plus conviviale pour les enseignants postsecondaires.
Bien que, dans certains cas, les évaluations traditionnelles encouragent les étudiants à appliquer de nouvelles connaissances, elles offrent toutefois peu de possibilités de collaboration et de résolution stratégique des problèmes. Elles jettent également peu de lumière sur l’identité des étudiants et sur leurs objectifs, et elles ne sont pas en mesure de vous démontrer comment vous pouvez les aider à atteindre ces objectifs.
En fait, elles peuvent créer des obstacles à l’apprentissage lorsque :
Un exemple courant d’évaluation traditionnelle en ligne est le contrôle des connaissances (knowledge checks). Cette stratégie rapide et facile permet aux étudiants d’autoévaluer leur compréhension du contenu à mesure qu’ils avancent dans les modules d’apprentissage à leur propre rythme. Les contrôles de connaissances sont des exemples traditionnels d’évaluation formative, dans lesquels les étudiants peuvent mesurer leur apprentissage en cours pour s’assurer qu’ils comprennent, se souviennent et appliquent les concepts et les idées dans un environnement à faible risque.
Ils nous guident dans notre planification en nous permettant de surveiller la participation des étudiants et déterminer les lacunes existantes des étudiants qui éprouvent des difficultés.
En général, les contrôles de connaissances comprennent de deux (2) à quatre (4) questions, sans pénalité pour les réponses incorrectes ; les étudiants sont invités à réessayer lorsqu’ils répondent incorrectement. Parfois, chaque réponse donne lieu à une explication afin de fournir un contexte et de mieux soutenir l’apprentissage.
Voici un exemple de contrôle des connaissances.
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Conseil : L’élaboration de contrôles de connaissances en ligne est simple et ne prend que quelques minutes. Ceux-ci se retrouvent directement dans le SGA ou peuvent se réaliser à partir d’outils numériques gratuits et conviviaux, comme des générateurs de jeu-questionnaire qui peuvent ensuite être intégrés dans le SGA.
Les devoirs traditionnels offrent aux enseignants une structure en leur permettant :
Dans les diapositives ci-dessous, veuillez utiliser les flèches pour lire quelques-unes des raisons pour lesquelles les enseignants utilisent des évaluations traditionnelles dans un environnement en ligne.
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Voici une autre activité de contrôle des connaissances qui vous permet de revoir votre compréhension des évaluations traditionnelles.
Courants dans les environnements d’apprentissage virtuels, ces quelques exemples d’évaluations examinent les connaissances des étudiants sur le service militaire des populations autochtones et des Canadiens noirs.
Examinez chacune d’entre elles et indiquez s’il s’agit d’une évaluation traditionnelle ou non traditionnelle. Pour chaque évaluation traditionnelle, passez en revue l’évaluation alternative proposée. Utilisez les flèches pour naviguer entre les quatre (4) évaluations.
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Nous avons vu précédemment que les pratiques d’évaluation traditionnelles peuvent parfois créer des obstacles à l’apprentissage lorsque leur format et leur conception sont inaccessibles, les instructions ne sont pas claires et les méthodes d’évaluation sont injustes et non inclusives.
Les étudiants peuvent être confrontés à des difficultés avec les évaluations traditionnelles lorsque :
Dans le cadre de l’élaboration de tests à choix multiples ou de vérifications des connaissances en fin de module, faites un effort conscient de réduire ou d’éliminer tout obstacle en minimisant les enjeux. Par exemple, envisagez l’élimination des limites de temps et trouvez des occasions pour les étudiants de s’évaluer et de réfléchir à leurs progrès.
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L’évaluation est dominée par une vision occidentale du monde ; bon nombre de pratiques d’évaluation courantes imprégnées de culture et chargées de langage désavantagent les étudiants autochtones. [traduction libre]
– Preston & ClaypoolPreston, J. P., & Claypool, T. (2021). Analyzing assessment practices for Indigenous students. Frontiers in Education 6, 679972. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.679972
Les évaluations traditionnelles tendent à renforcer une vision du monde occidental linéaire, hiérarchique et objective. Cette vision récompense la mémorisation de faits qui s’alignent sur les histoires coloniales et de la suprématie blanche, et déforme, néglige ou efface les histoires, les genres et les approches rhétoriques associés aux personnes autochtones, noires et de couleur (PANDC).Inoue, A. B. (2015). Antiracist writing assessment ecologies: Teaching and assessing writing for a socially just future. The WAC Clearinghouse (en ligne)/Parlor Press (imprimé): Anderson, Caroline du Sud. https://doi.org/10.37514/PER-B.2015.0698
L’élaboration de nos évaluations communique, de façon directe et indirecte, nos préjugés et nos hypothèses sur l’apprentissage. Alors que nous pouvons supposer que nous communiquons clairement les instructions, les délais et les normes de réussite, nous pouvons en fait exclure, ou « altérer », les étudiants racialisés, de cultures non occidentales, ou ayant des problèmes de maîtrise de la langue. En raison de ces suppositions, les étudiants peuvent se sentir confus par des attentes peu claires, dépassés par la tâche et mal préparés à la réussite.
Voici quelques exemples d’évaluations qui ne tiennent pas compte de la culture en négligeant les identités, les origines et les expériences des étudiants.
Sélectionnez un sujet ci-dessous, marqué d’une flèche, pour obtenir plus d’informations.
Exemple 1:
Un test de mathématiques composé de longues instructions demandant aux étudiants d’interpréter des caractéristiques linguistiques complexes.
Ce sont les compétences linguistiques des étudiants qui sont évaluées, et non leurs compétences en mathématiques, ce qui désavantagera les étudiants dont la langue principale n’est pas la langue dans laquelle la question est rédigée.Preston, J. P., & Claypool, T. (2021). Analyzing assessment practices for Indigenous students. Frontiers in Education 6, 679972. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.679972
Exemple 2:
Un jeu-questionnaire de sociologie en ligne chronométré pour une classe de jeunes adultes où les réponses dépendent de la reconnaissance de célébrités de la culture populaire du Royaume-Uni.
Ce jeu-questionnaire reflète un parti pris conscient ou inconscient de la part du concepteur qui a fait des suppositions sur l’âge des étudiants sans tenir compte de leur contexte culturel, leurs intérêts et leur accès à la technologie.
Exemple 3:
Un jeu-questionnaire en ligne exige que les étudiants téléchargent la version d’essai gratuite d’un outil de sondage vidéo interactif qui nécessite une forte utilisation de la bande passante. Si les étudiants oublient d’annuler l’essai gratuit, ils devront payer un montant mensuel pour y accéder.
Ce jeu-questionnaire présuppose que les étudiants vivent dans des régions où l’accès à Internet est facile et abordable. Puisque certaines applications exigent aux étudiants de fournir un numéro de carte de crédit, cette évaluation ne répond pas aux besoins des étudiants et constitue une violation potentielle des politiques d’accessibilité de l’établissement d’enseignement.
Exemple 4:
Un devoir en ligne demande à tous les étudiants de regarder un documentaire présentant un événement historique traumatisant comme un génocide. La tâche est assignée avec peu d’explications ou de contexte, aucun avertissement au public et peu de possibilités de discussion sur les nuances et les histoires de triomphe et de réussite.
Cette évaluation est potentiellement nuisible aux étudiants. Elle risque de causer un préjudice systémique à long terme si les étudiants ne sont pas encouragés à adopter une optique de justice sociale ou anticoloniale lors de leur analyse du documentaire. Les étudiants dont l’identité s’aligne sur celle des victimes pourraient être traumatisés de nouveau, sans avoir la possibilité de partager des histoires de courage, de joie et de réussite. Si les étudiants sont privés de contexte, d’occasions d’analyse critique et de discussion à l’aide d’une optique antiraciste, les préjugés et les hypothèses pourraient ne pas être contrôlés au fil du temps. Cela pourrait renforcer les préjugés raciaux existants et favoriser les systèmes institutionnels inéquitables et oppressifs.
Conseil : L’élaboration de pratiques d’évaluation adaptées à la culture est l’une des façons les plus efficaces de supprimer les obstacles aux évaluations traditionnelles. Les évaluations sont sensibles à la culture lorsqu’elles :
Dans le cadre d’une évaluation adaptée à la culture, l’apprentissage par cœur (la mémorisation) est découragé au profit d’occasions interactives et authentiques de collaboration. Celles-ci encouragent les étudiants à contribuer à la communauté par des actions significatives et intentionnelles.
Parmi les exemples d’évaluations en ligne adaptées à la culture, on peut citer les pétitions, les campagnes sur les médias sociaux, les balados et les événements caritatifs, à condition qu’ils favorisent l’appartenance par la construction d’une communauté et le partage d’identité.
L’intégration de pratiques d’évaluation en ligne qui donnent la priorité à l’expérience humaine et à l’apprentissage individuel peut favoriser des environnements d’apprentissage inclusifs et encourager les étudiants à créer des expériences d’apprentissage transformatrices. En outre, la conception d’évaluations équitables et inclusives peut contribuer à démanteler les inégalités systémiques causées par le racisme, les préjugés et la discrimination. [traduction libre]
– Jessie StommelStommel, J. (2021, 11 juin). Ungrading: An introduction. JessieStommel.com. Consulté le 15 décembre 2021 à l’adresse https://www.jessestommel.com/ungrading-an-introduction/
Les expériences d’apprentissage culturellement inclusives ont le pouvoir de valider les identités des étudiants et favorisent une interaction importante avec différentes façons de comprendre la matière d’un point de vue transculturel et translingues.
Ce type de représentation valorise les étudiants et les encourage à s’engager pleinement dans leur expérience d’apprentissage.
Prenons comme exemple la représentation d’un étudiant dans des images et des scénarios ; les évaluations liées à cette représentation auront un impact sur son sentiment d’appartenance. Dans le cadre de l’élaboration des évaluations, assurez-vous d’intégrer des images représentant une variété d’identités raciales et ethniques, d’orientations sexuelles, d’identités de genre et de capacités.
L’élaboration d’évaluation en ligne de qualité est attestée par des tâches qui respectent l’identité de tous les étudiants. Celles-ci doivent également leur donner priorité en intégrant le concept de choix et en les encourageant à participer à la construction de l’évaluation (p. ex., en sélectionnant des sujets, des ressources et des modes de livraison qui leur conviennent).
Les étudiants sont plus susceptibles de ressentir un lien avec un travail s’ils s’y voient représentés. Cette démarche leur permet de réfléchir à leur développement et leur évolution. Par exemple, les étudiants peuvent être évalués sur des sujets de justice sociale par le biais de tâches collaboratives adaptées à une variété de disciplines.
Voici quelques exemples :
Tous les étudiants méritent une éducation de qualité, qui bénéficie des contributions des premiers peuples sur les terres qu’ils appellent maintenant leur foyer. [traduction libre]
– Jean-Paul RestouleRestoule, J.P. (s.d.) Indigenous Education: Modules. Université de Toronto OISE. Consulté le 15 décembre 2021 à l’adresse https://www.oise.utoronto.ca/abed101/modules/
En Ontario, cette compréhension des perspectives autochtones est essentielle pour une expérience éducative postsecondaire de qualité. D’une part, « une éducation autochtone est une éducation environnementale. Il nous incombe de comprendre les connaissances et les éducations autochtones afin de bien vivre et de vivre de façon durable avec notre planète. »Ibid
Les enseignants non autochtones qui ne connaissent pas les principes autochtones de savoir et de relations avec les autres ne doivent pas baisser les bras devant ces occasions d’intégrer ces perspectives dans leurs pratiques d’évaluation. L’intégration de ces perspectives permettra aux étudiants autochtones de se voir représentés dans des activités d’apprentissage et des évaluations. Cette démarche permettra également aux étudiants non autochtones de découvrir d’autres visions du monde, d’approfondir leurs compétences culturelles et de remettre en question leurs préjugés et idéologies.
Dans le but de créer des évaluations culturellement pertinentes aux étudiants autochtones, les enseignants doivent cerner les domaines à approfondir et les occasions où les étudiants peuvent activement participer dans les manières autochtones d’être, de savoir et de faire.
Par exemple, en approfondissant votre compréhension de l’histoire et des perspectives autochtones en trouvant des ressources éducatives gratuites et accessibles, comme les modules en ligne autodidacte sur l’éducation autochtone (disponible en anglais seulement) de l’Université de Toronto. Prenez le temps de réfléchir à la manière dont les thèmes culturels et philosophiques communs aux conceptions du monde autochtones peuvent éclairer votre pratique.Ibid
Il est important de souligner qu’il n’existe pas qu’un seul point de vue autochtone. Établissez des relations avec des étudiants et divers membres de la communauté autochtone, et approfondissez votre compréhension des approches permettant de travailler au sein d’un système d’éducation postsecondaire colonisé et de s’y opposer.
Voici quelques concepts qui serviront à enrichir votre compréhension des modes de connaissances autochtones dans le cadre de l’élaboration de vos évaluations.Ibid
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Appliquez une mesure des connaissances holistique qui valorise la réflexion et la discussion.
Gardé en tête que nous sommes tous interconnectés ; développez de solides relations afin de favoriser un bon apprentissage et une bonne vie.
Participez à la coconstruction de nouvelles connaissances et partagez-les tout en respectant celles de ceux qui nous ont précédés.
Notre compréhension du monde dépend des perspectives autochtones.
Les principes de durabilité et les droits de l’homme sont intrinsèquement liés à la connaissance des peuples autochtones et à l’oppression qu’ils ont subie et continuent de subir.
D’un point de vue holistique autochtone, l’éducation consiste à acquérir des aptitudes à la vie quotidienne ; des interactions communicatives, des relations sociales, la découverte de soi et l’épanouissement personnel. En retour, l’évaluation et l’autoévaluation doivent se concentrer sur la diversité de l’apprentissage, c’est-à-dire sur l’ensemble de l’expérience d’apprentissage. [traduction libre]
– Preston & ClaypoolPreston, J. P., & Claypool, T. (2021). Analyzing assessment practices for Indigenous students. Frontiers in Education 6, 679972. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.679972
L’élaboration d’évaluations en ligne qui intègrent les perspectives, les visions du monde et les pédagogies autochtones est une façon de respecter les identités des étudiants autochtones. De plus, cette démarche permet d’aider tous les étudiants à participer aux modes d’apprentissage autochtones de manière significative et plus inclusive.
Si vous n’êtes pas familier avec les perspectives autochtones sur l’enseignement et l’apprentissage, informez-vous auprès de votre établissement à savoir s’il offre un soutien à l’élaboration de programmes d’études avec des conseillers autochtones. Faites les premiers pas envers vos collègues autochtones pour apprendre à les connaître et engagez-vous à soutenir la décolonisation de votre programme d’études en intégrant les modes de connaissance autochtones dans vos évaluations.
Il ne devrait pas incomber aux étudiants autochtones seuls de sensibiliser la communauté au sein de leur établissement postsecondaire. Nous sommes tous responsables de notre éducation et nous devons épargner les étudiants autochtones de tout traumatisme en leur demandant de nous éduquer, et ce, surtout s’ils n’ont pas révélé leur identité au groupe.
Lorsque les programmes d’enseignement et la pédagogie sont imprégnés des connaissances et des modes d’apprentissage autochtones, l’apprentissage des étudiants autochtones s’améliore. [traduction libre]
– Preston & ClaypoolPreston, J. P., & Claypool, T. (2021). Analyzing assessment practices for Indigenous students. Frontiers in Education 6, 679972. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.679972
Réfléchissez à la manière dont nous pourrions nous éloigner de l’élaboration traditionnelle de l’évaluation qui favorise les perspectives occidentales.
Lorsque nous connaissons les origines et le bagage culturel de nos étudiants en apprenant à les connaître — qui ils sont, ce qui les intéresse et quels sont leurs objectifs — nous pouvons approfondir notre compétence culturelle et intégrer des évaluations alternatives dans notre pratique.
De là, nous sommes en mesure de trouver des initiatives locales et mondiales qui incitent les étudiants à partager leurs façons d’être, de connaître et de faire, entre eux et avec nous.
Voici deux scénarios qui appliquent une évaluation traditionnelle ; lisez chacune d’elles en vous posant les questions suivantes :
Saisissez vos réponses à l’aide de l’outil de documentation ci-dessous.
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Une fois que vous avez saisi vos réponses, jetez un coup d’œil aux réponses suggérées y compris un exemple adapté à la culture et les considérations correspondantes pour la planification des leçons.
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Considérations de planification
Les étudiants doivent compléter une unité sur les perspectives autochtones de la roue médicinale (disponible en anglais seulement), en se concentrant sur les quatre aspects du soi dans le cadre des relations avec la terre. Ils découvrent également l’impact du colonialisme sur les pratiques traditionnelles comme les cercles de partage.Waters, L.B., Pitawanakwat, R., & Dachyshyn, D. (2022). Medicine wheel questions and activities. In Skoden. Pressbooks. https://ecampusontario.pressbooks.pub/skoden/chapter/medicine-wheel/
Considérations de planification
Avant cette évaluation, les étudiants doivent avoir l’occasion de se renseigner sur le racisme systémique dans le sport et de s’y attaquer en tenant compte de la force et du pouvoir des membres des communautés PANDC. Cette approche permet d’équilibrer les histoires d’oppression avec les histoires de résilience et de célébration de la communauté et de la culture.
La conception d’évaluations adaptées à la culture est une façon d’éliminer les obstacles à l’apprentissage dans un contexte virtuel. La création d’évaluations non traditionnelles qui intègrent différentes visions du monde peut contribuer à un environnement d’apprentissage interculturel et inclusif. Par exemple, assurez-vous d’offrir aux étudiants la possibilité de participer à la planification et à l’appréciation des évaluations en ligne liées à la justice sociale et à l’environnement.
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Avant d’entamer cette prochaine section, réfléchissez aux questions suivantes dans le cadre d’un cours que vous donnez :
Veuillez répondre à au moins cinq des questions ci-dessous qui vous concernent, exportez ces données et enregistrez le fichier. Vous pourrez revenir à ces idées à la fin du module.
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L’évaluation authentique appuie l’hypothèse selon laquelle les étudiants doivent accomplir des tâches concrètes et significatives pour devenir de citoyens productifs. Pour les aider à devenir compétents dans le monde réel, ils doivent acquérir des compétences en relevant des « défis du monde réel »Mueller, J. (2018). « How is authentic assessment similar to/different from traditional assessment? » Authentic Assessment Toolbox. Consulté le 15 décembre 2021 à l’adresse http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.htm#similar de manière collaborative et multidimensionnelle.
Dans le cadre des évaluations authentiques, les étudiants démontrent que les objectifs d’apprentissage ont été atteints en appliquant leurs connaissances. C’est donc l’application qui est mesurée et le savoir.
Les étudiants deviennent alors plus conscients du développement de leurs aptitudes ; ils apprennent à les articuler clairement et ils découvrent comment s’améliorer dans certains domaines de compétences.
Les étudiants sont immergés dans des tâches significatives qui développent des compétences pertinentes et les aident à atteindre leurs objectifs personnels et professionnels. Ils peuvent s’approprier leur expérience d’apprentissage et prendre conscience de l’évolution de leurs compétences au fil du temps..
Voici quelques exemples d’évaluations authentiques : Authentic assessments. (2020). Seneca College The Teaching & Learning Centre. Consulté le 15 décembre 2021 à l’adresse https://employees.senecacollege.ca/spaces/39/the-teaching-learning-centre/articles/press-release/7602/authentic-assessment
Considérez les approches contrastées suivantes.
En utilisant les cartes de dialogue ci-dessous, lisez l’évaluation traditionnelle, envisagez une autre évaluation authentique, puis sélectionnez et retournez la carte pour découvrir une option que nous avons proposée. Utilisez les flèches pour visualiser les six cartes.
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Pour certains enseignants, passer d’un mode d’évaluation traditionnel à un mode d’évaluation authentique peut sembler un projet immense et une démarche contre-intuitive. Veuillez prendre connaissance des préoccupations les plus communes et sélectionnez chaque citation pour examiner une réponse et un contre-argument :
Sélectionnez chaque carte pour examiner une réponse/un contre-argument. Utilisez les flèches pour afficher les quatre cartes.
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Conseil : En parcourant les types d’évaluation en ligne et les exemples démontrés dans ce module, réfléchissez à la manière dont chacune répond aux critères de conception en ligne efficace.
Cette section explore quatre types d’évaluation en ligne centrée sur l’étudiant pour lesquels nous examinerons des exemples de techniques nous permettant d’améliorer notre élaboration de l’évaluation et, ainsi, l’apprentissage des étudiants.
Ces quatre types d’évaluation doivent être fréquents et continus tout au long de votre cours. Cela dit, lorsque vous planifiez votre stratégie d’évaluation, donnez la priorité aux évaluations formatives à faible enjeu plutôt qu’aux évaluations à enjeu élevé afin de limiter l’épuisement des étudiants et des enseignants. Pour les évaluations notées, assurez-vous que la charge de travail est raisonnable par rapport à la pondération de la tâche.
Sélectionnez un sujet ci-dessous, marqué d’une flèche, pour obtenir plus d’informations.
Explication : Une évaluation diagnostique qui nous aide à déterminer les besoins individuels et collectifs des étudiants, et ne contient aucune note. Elle nous démontre ce que les étudiants savent ou sont en mesure d’accomplir. Ces données sont utilisées pour clarifier les objectifs d’apprentissage et adapter les leçons afin de répondre aux besoins des étudiants là où ils se trouvent.
Elle peut « activer » les connaissances antérieures des étudiants en les aidant à relier les nouvelles idées à ces connaissances antérieures. Regardez la vidéo de 1 min 56 s pour en savoir plus sur l’activation des connaissances antérieures [Vidéo] (disponible en anglais seulement).
Exemples en ligne abordés dans ce module :
Explication : Une évaluation à faible enjeu, elle est comme un « contrôle » rapide pour s’assurer que les étudiants comprennent les nouveaux concepts et peuvent appliquer les nouvelles compétences. Ce type d’évaluation doit être continue, fréquente et intéressante aux yeux des étudiants
Exemples en ligne abordés dans ce module :
Explication : La démonstration de l’apprentissage se fait en accomplissant des activités concrètes et en résolvant des problèmes du monde réel souvent axés sur des tâches et sur l’action de « faire ». Elles imitent souvent les contextes du lieu de travail et de la communauté. L’évaluation authentique encourage la pensée critique en mettant l’accent sur le jugement, la négociation, l’analyse et l’innovation. Elle est généralement sommative, ce qui signifie que les étudiants accomplissent une tâche pour démontrer les connaissances ou les compétences acquises à la fin d’un module, d’une unité ou d’un cours.
Exemples en ligne abordés dans ce module :
Explication : La réflexion de l’étudiant est facilitée en l’incitant à penser à son développement au fil du temps (c’est-à-dire la métacognition). Il doit également déterminer les objectifs et les stratégies à employer la prochaine fois qu’il effectuera une nouvelle tâche.
Exemples en ligne abordés dans ce module :
Voici quelques stratégies d’évaluation en ligne qui :
La plupart de celles-ci offrent aux étudiants un choix de modalités pour partager et démontrer leurs compétences. Essayez d’offrir une sélection d’outils numériques pour la présentation et la soumission des travaux, et d’intégrer des possibilités d’apprentissage authentiques tout en procédant à l’évaluation.
Conseil : Préparez-vous à effectuer une recherche rapide d’outils numériques gratuits et accessibles sur Google afin de faciliter la conception et la réalisation d’activités et de pratiques d’évaluation.
Passez ces stratégies en revue. Lesquelles vous intriguent le plus ? Consultez les différents liens pour en savoir plus.
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Maintenant que nous avons examiné quelques évaluations authentiques en ligne, veuillez consulter vos notes de remue-méninge inscrire au début de cette section.
Regardez vos cinq exemples de tâches liées aux secteurs d’activités et à la collectivité puis déterminer une idée d’évaluation authentique qui peut soutenir cette tâche.
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Une évaluation en ligne bien conçue nous permet de mesurer l’apprentissage de manière efficace, tout en favorisant l’apprentissage par une rétroaction significative et en encourageant les étudiants à tenir compte de leurs progrès. Choisissez l’outil numérique qui est le mieux adapté et le plus accessible qui vous permet de faire une évaluation équitable des étudiants. Veillez à formuler des critères raisonnables et une grille d’évaluation décrivant les normes de réussite qui soutiennent les objectifs d’évaluation.
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Quelle est la différence entre l’appréciation, l’évaluation et la notation ?
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L’appréciation consiste à recueillir des informations sur la façon dont l’étudiant progresse dans une expérience d’apprentissage. Elle implique une variété de méthodes pour contrôler l’apprentissage de l’étudiant.
L’évaluation consiste à déterminer la qualité du travail de l’étudiant sur la base de critères définis. Elle répond à la question « Dans quelle mesure l’étudiant a-t-il atteint les résultats d’apprentissage ? ». L’application de critères clairement définis permet à l’enseignant à mesurer les progrès de l’étudiant par rapport aux objectifs d’apprentissage du module, de l’unité ou du cours.
La notation est l’attribution d’une valeur pour l’évaluation d’un travail ; celle-ci peut être numérique (p. ex., 70 %), alphabétique (p. ex., B+) ou descriptive (p. ex., Satisfaisant).
Une évaluation en ligne bien conçue nous permet de mesurer l’apprentissage efficacement, de favoriser l’apprentissage approfondi avec une rétroaction significative et d’encourager l’étudiant à réfléchir à son progrès.
La mesure de l’apprentissage se fait en trois étapes.
Veuillez sélectionner les icônes « + » ci-dessous pour plus d’informations.
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Lorsqu’elles sont conçues efficacement et présentées clairement, les grilles d’évaluations peuvent soutenir l’apprentissage ainsi qu’aider les étudiants à mesurer leurs progrès et à se fixer de nouveaux objectifs. Elles sont essentielles à toute évaluation authentique basée sur une tâche.
Les trois types de grilles d’évaluations populaires sont analytique, holistique et à point unique (disponible en anglais seulement).Gonzalez, J. (2014, 1er mai). Know your terms: holistic, analytic, and single-point rubrics(disponible en anglais seulement). Cult of Pedagogy. Consulté le 15 décembre 2021 à l’adresse https://www.cultofpedagogy.com/holistic-analytic-single-point-rubrics/ Peu importe la grille d’évaluation que vous choisissez, assurez-vous qu’elle :
Puisque nous nous sommes concentrés sur l’évaluation authentique, réfléchissez à la manière de mesurer les compétences qui permettent aux étudiants à se préparer pour leur futur travail dans un secteur d’activité donné et à s’engager dans la collectivité. Par exemple, quelles compétences sont appréciées par les experts d’un secteur d’activité et les leaders communautaires.
Voici un exemple de grille d’évaluation à point unique qui s’aligne sur la démonstration réussie des compétences, des connaissances et des attitudes qui mènent au succès dans un environnement de travail :Ibid
Besoin d’amélioration | Critères | Achèvement réussi | Réactions/Commentaires |
Aptitudes à la communication : capable d’énoncer et d’expliquer les positions de manière claire et concise. | ☑ | ||
☑ | Collaboration : apporte une contribution significative à l’équipe. | Pensez à partager vos disponibilités avec vos coéquipiers et déterminez les rôles et responsabilités au début de la collaboration. | |
Pensée critique : démontre de solides compétences en matière de raisonnement ; utilise un jugement éclairé pour analyser et évaluer. | ☑ | ||
Compétences numériques : démontre une utilisation efficace des outils numériques. | ☑ |
Quel est le but de la rétroaction ? Est-ce pour expliquer une note ou pour fournir des détails supplémentaires qu’une grille d’évaluation ne peut pas saisir ?
La rétroaction est une occasion de guider les étudiants dans leur développement. Celle-ci doit être fréquente, continue et immédiate afin d’avoir un impact positif sur l’apprentissage. Dans un environnement d’apprentissage virtuel, les logiciels de retour d’information permettent d’ajouter facilement des commentaires marginaux et une rétroaction spécifique au texte.
Voici quelques conseils pour fournir une rétroaction efficace dans un environnement en ligne :
Conseil : La rétroaction en ligne : les applications de rétroaction audio (disponible en anglais seulement) sont de plus en plus populaires en raison de leur facilité d’utilisation et de leur approche conversationnelle.Stuart, D. (2020, 20 août). How (and why) to leave audio feedback on student work this year, whether during in-person or distance learning (disponible en anglais seulement). Dave Stuart Jr. Consulté le 15 décembre 2021 à l’adresse https://davestuartjr.com/how-and-why-to-leave-audio-feedback-on-student-work-distance-learning/ Avant de vous engager dans une application, assurez-vous qu’elle est gratuite et accessible à tous et qu’elle est conforme à la LAPHO.
L’évaluation et la rétroaction par les pairs, lorsqu’elles sont conçues avec soin et présentées avec clarté, peuvent être des outils plus fiables que les évaluations basées sur les notes.McGill Teaching and Learning Services. (2021, mars). Designing peer assessment assignments [PDF] (disponible en anglais seulement). University of McGill Teaching and Learning Services. Consulté le 15 décembre 2021 à l’adresse https://www.mcgill.ca/tls/instructors/assessment/peer
La capacité à donner une rétroaction efficace doit être apprise, modélisée et pratiquée, et peut permettre aux étudiants de développer des compétences concrètes pour donner une rétroaction significative. Elle renforce également leurs capacités de réflexion critique et approfondit leur conscience des compétences de base développées grâce à cette évaluation. En examinant le travail des autres avec un regard critique, ils réfléchissent en même temps à leurs propres progrès.
Les outils d’évaluation traditionnellement utilisés dans un contexte de classe en présentiel sont parfois mal adaptés à un environnement virtuel. Il existe d’ailleurs plusieurs outils numériques qui sont fréquemment utilisés dans un contexte en ligne. Veuillez consulter les documents suivants pour un aperçu des outils qui s’offrent à vous : « Cool Tools for Online Assessment »Parkins, S. (2020, June). Cool Tools for Online Assessment (disponible en anglais seulement).Collège Seneca. Consulté le 25 janvier 2022 à l'adresse https://employees.senecacollege.ca/spaces/153/academic-newsletter/articles/june-2020/8909/cool-tools-for-online-assessment et « Digital Tools » (disponibles en anglais seulement).Digital Tools. (2021). Collège Humber. Consulté le 22 janvier 2022 à l'adresse https://humberonline.ca/tools/
Ce formulaire PDF téléchargeable et remplissable, les outils numériques pour l’évaluation dans un environnement virtuel [PDF], vous permettra de créer une liste des outils numériques qui vous seront utiles pour vos évaluations en ligne. Vous y trouverez un tableau avec, dans chaque rangée, une stratégie d’évaluation ainsi que divers types d’évaluation authentiques en ligne, et un espace vous permettant de saisir un exemple d’outil numérique. Des exemples d’outils numériques vous sont également fournis pour les deux premières stratégies d’évaluation (sondages en direct et sondages/questionnaires) ; n’hésitez pas à ajouter vos propres exemples.
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Pour chaque stratégie d’évaluation, essayez de trouver un outil numérique adéquat. N’hésitez pas à effectuer des recherches auprès des centres d’apprentissage et d’enseignement de votre établissement scolaire, l’équipe de votre bibliothèque et la plateforme Google.
Conseil : Gardez à portée de main votre formulaire PDF outils numériques pour l’évaluation dans un environnement virtuel [PDF]rempli comme référence lors de la conception de vos évaluations.
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Une évaluation en ligne bien conçue nous permet de mesurer l’apprentissage de manière efficace, tout en favorisant l’apprentissage par une rétroaction significative et en encourageant les étudiants à tenir compte de leurs progrès. Choisissez l’outil numérique qui est le mieux adapté et le plus accessible qui vous permet de faire une évaluation équitable des étudiants. Veillez à formuler des critères raisonnables et une grille d’évaluation décrivant les normes de réussite qui soutiennent les objectifs d’évaluation.
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Cette section a comme objectif de vous montrer comment appliquer les concepts présentés précédemment afin d’élaborer une stratégie d’évaluation en ligne de qualité. Une telle stratégie fait en sorte que tous nos étudiants ont une chance égale d’atteindre les normes de réussite articulées par les résultats d’apprentissage du cours.
Une stratégie d’évaluation en ligne de qualité comporte les principes d’équité et d’inclusion et favorise la réussite des étudiants dans des contextes réels. Elle tient également compte de deux autres éléments clés de la conception de l’évaluation :
Dans un contexte de cours, une stratégie d’évaluation nous permet de construire un cycle d’évaluation significatif qui met en valeur l’apprentissage en tant que processus. Au fur et à mesure que les étudiants progressent vers un produit final — où ils démontreront leur apprentissage par le biais d’une évaluation sommative — le développement de leurs compétences est soutenu par des évaluations formatives à faible enjeu, tandis qu’ils reçoivent une rétroaction continue et réfléchissent à leurs progrès.
Outre la nécessité d’avoir des résultats d’apprentissage clairs et des critères d’évaluation précis, une stratégie d’évaluation de qualité peut être élaborée en tenant compte des considérations suivantesAssessment. (2020). Seneca College The Teaching & Learning Centre. Consulté le 15 décembre 2021 à l'adresse https://employees.senecacollege.ca/spaces/39/the-teaching-learning-centre/assessment:
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Évaluez les résultats d’apprentissage à plusieurs reprises et de différentes manières.
Créez un équilibre entre les évaluations avec notes et sans notes. Pondérez les évaluations en fonction de la pondération des résultats d’apprentissage alignés. Espacez le calendrier d’évaluation pour donner aux étudiants le temps de tirer profit d’une rétroaction significative et d’apprendre de leurs erreurs.
Élaborez des tâches significatives et concrètes qui aident les étudiants à développer des compétences qui leur permettront de s’épanouir dans un milieu de travail et de devenir des citoyens productifs.
Veillez à ce que les étudiants en situation de handicap puissent atteindre les résultats d’apprentissage en raison d’un accès égal au matériel d’évaluation, aux instructions et aux objectifs. Envisagez d’utiliser le cadre de la conception universelle de l’apprentissage (CUA).
Concevez des évaluations qui correspondent à l’identité, aux intérêts et aux besoins des étudiants. Soyez conscients de vos préjugés et vos hypothèses sur les évaluations les plus appropriées pour les étudiants. Évitez de concevoir pour l’étudiant « moyen » et concevez plutôt pour la variabilité de l’étudiant. Invitez les étudiants à contribuer à la conception des évaluations en fixant leurs propres objectifs d’apprentissage et en déterminant les moyens de les soutenir par le biais d’évaluations formatives et sommatives.
Réfléchissez à la manière de s’éloigner des approches coloniales de la conception de l’évaluation. Incorporez des sujets et des méthodes d’évaluation et d’activité non occidentaux, comme les cercles de partage autochtones et les évaluations collaboratives interdisciplinaires.
Créez des évaluations qui présentent l’information dans de multiples formats (p. ex., visuel, texte, audio) et laissez les étudiants accomplir des tâches en utilisant les modalités de leur choix (p. ex., visuel, texte, audio).
Définissez des grilles d’évaluations qui favorisent les résultats d’apprentissage, articulent clairement les normes de rendement et soulignent les réalisations de l’étudiant pour chaque critère.
N’oubliez pas que la rétroaction immédiate, continue et de style conversationnel est efficace et significative. Elle motive les étudiants à progresser vers un objectif, donc assurez-vous que votre rétroaction est orientée vers cet objectif et souligne ce que les étudiants peuvent faire pour l’atteindre.
Intégrer des occasions de réflexion tout au long du cycle d’évaluation ; dans le cadre de chaque tâche formative et sommative, laissez un espace libre pour que les étudiants puissent s’exprimer et expliquer la façon dont leurs compétences se développent.
Réfléchissez à une stratégie d’évaluation.
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Une stratégie d’évaluation de qualité approfondit l’apprentissage des étudiants lorsque vous appliquez une combinaison équilibrée d’évaluations formatives à faible enjeu et d’évaluations sommatives authentiques, culturellement inclusives et favorisant la maîtrise du numérique. Les évaluations soutiennent l’apprentissage plus efficacement lorsqu’elles mesurent de manière fiable la réussite des étudiants en s’alignant sur les résultats d’apprentissage ; en permettant l’autoévaluation ; et en fournissant une rétroaction réfléchie qui permet aux étudiants de tenir compte de leur progression dans le cours.
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En prenant un recul face à la conception traditionnelle de l’évaluation et en y ajoutant des pratiques authentiques et inclusives, nous réalisons l’utilisation des évaluations dans un environnement virtuel n’est pas si différente que dans un contexte en présentiel. Des évaluations authentiques conçues de manière réfléchie permettent aux étudiants à apprendre dans tout type d’environnement.
Pour améliorer la qualité de nos évaluations en ligne, nous devons être capables de conduire une réflexion et de concevoir tout type d’évaluation de façon stratégique (p. ex., diagnostique, formative et sommative) en utilisant des outils numériques appropriés, accessibles et attrayants.
La création de devoirs non traditionnels peut aussi mener à des approches plus sensibles à la culture qui encouragent les étudiants à réfléchir à leur apprentissage tout au long de leur parcours pour atteindre les résultats qui les aideront à prospérer tant au point de vue professionnel que personnel.
Enfin, la conception d’une stratégie d’évaluation équilibrée et dynamique permet de clarifier l’objectif et les attentes pour chaque tâche (notée ou non), ce qui permet une rétroaction continue et une réflexion critique pour les étudiants comme pour les enseignants.
IV
Télécharger la transcription [PDF] | Regarder la vidéo Module 4: Introduction [Vidéo] (1 min 04 s).
Lorsque vous rencontrez vos étudiants dans une salle de classe sur le campus, bien des composantes visuelles, émotionnelles et pratiques de la communauté sont déjà intégrées à l’espace. Nous savons que nous trouverons les livres à la bibliothèque, que les séminaires auront lieu dans des salles spécifiques, équipées en fonction de nos besoins, et nous comprenons que nous partageons l’espace physiquement les uns avec les autres. Les principes de notre communauté sont définis en grande partie sans que nous ayons grand-chose à faire. Mais lorsque nous enseignons et apprenons en ligne, il faut réfléchir à une bonne partie de cette mise en place du décor à l’avance et la définir expressément. Il se peut bien que votre cours en ligne ne bénéficie pas d’années de répétition guidant ses principes et ses valeurs. En réfléchissant de manière critique aux modalités que vous proposerez en offrant votre cours dans un espace virtuel, vous serez en mesure d’établir une atmosphère positive, communicative et accueillante dès le départ.
Les ressources et activités d’apprentissage visent à favoriser les objectifs d’apprentissage suivants :
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Lorsque nous pensons à des principes directeurs à même de nous guider pour nos cours, il est facile de nous tourner immédiatement vers les objectifs d’apprentissage — les indicateurs par lesquels nous évaluons si les apprenants ont réussi ce qu’ils avaient entrepris. Mais est-ce que le degré d’apprentissage de quelqu’un a une incidence sur son rôle dans la communauté ? Autrement dit, est-ce que les apprenants qui ont obtenu une note de A+ trouvent davantage leur place que les apprenants ayant obtenu une note de C- ?
Bien qu’il puisse y avoir certains principes de comportement standards qui conviennent partout (où et comment demander certains types de questions, les règles générales de bienséance et autres informations obligatoires), il est également important de tenir compte des particularités de votre espace. Peut-être par exemple que la nourriture est un thème sous-jacent à votre cours d’études cinématographiques : les étudiants pourraient couramment, de manière attendue, y discuter de leurs propres mets préférés et expériences culinaires et en présenter des photos. Un tel mode d’interaction pourrait être considéré moins pertinent dans un cours de statistique, mais ce serait quelque chose qui rend ce cours d’études cinématographiques plus particulier et porteur de sens aux yeux de ses apprenants.
Dans The Art of Community, Charles Vogl parle de l’idée du temple :
« un endroit où des gens qui ont des valeurs communes réalisent les rituels de leur communauté » [traduction libre] (Vogl, 2016, p. 67)Vogl, C. H. (2016). The art of community: Seven principles for belonging. Berrett-Koehler Publishers.
Essentiellement, votre cours est le temple de votre communauté. Il s’agit de l’endroit où les membres de votre communauté se rassemblent pour écouter, parler et apprendre les uns des autres — où ils communiquent. En décrivant clairement les activités qui auront lieu dans votre cours (les rituels du temple), vous comprendrez mieux ce qui rend votre cours spécial. Vos apprenants, pour leur part, arriveront à se sentir plus à l’aise dans leur compréhension des façons de se comporter dans cet espace.
Ci-dessous, vous trouverez quatre courtes listes, dont, trois qui présentent des considérations d’ordre général sur la nétiquette (des choses qui s’appliqueraient probablement à n’importe quel cours) et une quatrième qui présente des questions incitant à la réflexion sur la spécificité (ce qui rend votre cours particulier).
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Conseil : Rappelez-vous que ces choses peuvent changer au fil du temps ; elles ne sont pas nécessairement gravées dans le marbre. Les principes directeurs, comme les valeurs partagées, sont des choses qui peuvent être renégociées et recommuniquées au fur et à mesure que la communauté évolue.
Un moyen formidable de réduire l’ambiguïté et d’améliorer la lisibilité du cours consiste à ce que nous comprenions tous : qui nous sommes, ce que nous faisons et où nous le faisons. Cependant, ce sont les modes d’interaction de vos apprenants qui transformeront votre cours en une communauté. Si vous invitez les apprenants à mettre en évidence, négocier et façonner certaines choses comme des principes directeurs, des valeurs et des protocoles, chacun aura l’occasion de prendre en main sa relation partagée avec l’espace (et l’apprentissage qui s’y déroule), car cette invitation montre aux apprenants qu’ils ont leur place dans le cours (Vogl, 2016, p. 47).Ibid. En sollicitant les commentaires et en appréciant l’expression dans ce processus, la nature de l’autorité s’en trouve immédiatement modifiée : à la différence d’un superviseur qui se contenterait d’administrer et de gérer l’exécution de tâches, les enseignants deviennent des apprenants aux côtés de leurs étudiants dans un espace collectif.
Il peut parfois être difficile de mettre en évidence (et d’accepter d’un commun accord) un ensemble de règles et de principes. Il est facile de souscrire conjointement à des valeurs courantes comme le respect, ou bien à des incontournables comme l’intégrité dans le domaine de l’éducation, mais les cours seront tous un peu différents les uns des autres. Il doit y avoir une cohérence partagée et exprimée qui influence notre sentiment à l’égard de notre communauté. À quoi, par exemple, ressemble le respect ? Comment le concept guide-t-il, entre autres choses, la reconnaissance des territoires autochtones, l’utilisation des pronoms ou la conversation entre les apprenants ? La capacité d’arriver, comme groupe, à un accord sur ce à quoi nous accordons de la valeur en tant que communauté nous donne de quoi guider nos actions et nos décisions. Une façon de s’y prendre pour trouver ce que nous voulons consiste à comprendre ce que nous ne voulons pas.
Un excellent moyen de procéder pour donner une voix au protocole est d’utiliser TRIZ (l’acronyme correspond à un terme russe qui se traduit par « théorie de la résolution inventive de problèmes »). Il s’agit d’une méthode de formulation des pensées et des idées qui démystifie la coordination de valeurs et de règles en permettant aux gens de discuter de sujets sensibles ou d’idées qui sont généralement considérées comme incritiquables, en les présentant d’une manière insouciante, de bon cœur, avec honnêteté. Dit de manière moins soutenue, TRIZ offre une occasion de sortir les marteaux et de démolir les murs entre vous et les choses que vous souhaitez atteindre (ou au moins identifier).
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Il y a de bonnes chances que vous ayez songé à plusieurs possibilités « gagnantes », des choses qui feraient rire les apprenants ou les membres de votre communauté. TRIZ est un outil particulièrement puissant lorsqu’on l’explore en groupe, car il donne à tous l’occasion de s’exprimer et de collaborer les uns avec les autres. En offrant une telle activité aux apprenants, vous les invitez à entrer dans le cours non seulement comme participants, mais aussi comme cocréateurs qui auront le sentiment de disposer d’une réelle capacité d’agir. Gardez à l’esprit que les actes sont plus éloquents que les paroles ; c’est très bien que vous soyez en mesure d’établir un protocole de communication, mais c’est l’adhésion du groupe à ces idées qui leur donnera du sens. C’est particulièrement vrai pour l’enseignant(e) : si votre comportement n’est pas représentatif de ces valeurs, il se pourrait que les apprenants se sentent déçus et démotivés.
Selon la théorie de l’autodétermination, les personnes qui ont une motivation externe peuvent ressentir moins d’appartenance, tandis que celles qui ont une motivation intrinsèque sont plus susceptibles de prendre plaisir à ce qu’elles font (Ryan & Deci, 2000, p. 72).Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066x.55.1.68 Le fait d’inviter les apprenants à cocréer et à négocier les valeurs donne lieu à une perception commune de rituel. Cette intégration ouvre la voie à l’appartenance, laquelle contribue à créer du sens parmi les membres de la communauté (même si c’est seulement d’une façon restreinte). Quelle que soit la raison qui explique pourquoi une personne est motivée particulièrement par ce cours (le sujet du cours l’intéresse personnellement beaucoup, elle est simplement curieuse et remplit son horaire ou bien il s’agit d’une exigence pour l’obtention de son diplôme, par exemple), le fait de cultiver et de dégager des valeurs et des lignes de conduite communes permettra à tous de se sentir mieux et de comprendre l’espace plus clairement.
En établissant et en mettant en évidence des valeurs communes, vous pourrez créer une expérience d’apprentissage utile et authentique.
La cocréation de l’expérience avec vos apprenants les aidera à avoir le sentiment d’être plus à l’aise à l’égard de leur participation, ainsi qu’à ressentir l’enthousiasme d’en faire partie.
La transformation de votre cours en une communauté entraînera une meilleure communication entre vous et vos apprenants.
Une façon de trouver des solutions à des problèmes difficiles consiste à démystifier le sujet — quand il est plus facile de parler des thèmes, les interactions sont plus fructueuses.
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Lorsque vous créez un cours en ligne, vous vous servirez sans doute d’outils d’un type ou l’autre. Qu’il s’agisse d’un logiciel, d’un site Web, d’un élément qui est intégré dans le système de gestion de l’apprentissage (SGA) ou même du SGA lui-même. En général, les outils sont des choses qui nous offrent des fonctions précises. Mais dans le contexte de l’apprentissage en ligne, les outils sont aussi des choses qui facilitent la communication et l’intérêt.
Il arrive souvent que les outils soient la partie la plus excitante de la conception et de la fonctionnalité d’un cours : ils sont sophistiqués et jolis, ils ont de belles couleurs et ils peuvent vous aider à réussir plusieurs trucs élaborés. Choisir le bon outil pour le bon travail, c’est veiller à ce que vous ne surchargiez pas les apprenants et, surtout, à ce que l’outil de votre choix favorise les objectifs de votre cours. Bien que Photoshop soit un outil puissant, ce n’est peut-être pas un logiciel particulièrement utile pour amener les étudiants à interagir avec le contenu et les uns avec les autres. Les outils qui seront utiles à cet égard sont probablement ceux qui façonnent de nouveaux espaces pour la conversation, recueillent beaucoup de suggestions, permettent aux apprenants de s’exprimer et offrent un nouvel angle de cheminement à travers le contenu et les documents.
Il n’est pas toujours évident de s’assurer qu’un outil donné correspond bien aux besoins de votre cours. Peut-être voudrez-vous vous servir d’une grille d’évaluation en bonne et due forme [PDF] (disponible en anglais seulement) pour comparer des outils, ou bien pour évaluer un outil en particulier. Dans certains cas, il se pourrait que votre établissement (c’est notamment le cas de Seneca) tienne déjà à jour une liste d’outils préapprouvés (disponible en anglais seulement). En sélectionnant des outils à partir d’une telle liste, vous disposerez au moins d’un certain degré de soutien de la part de l’établissement, et vous saurez que les outils devraient fonctionner dans votre SGA.
Vous trouverez ci-dessous une petite présentation de quelques outils que vous pourriez, selon nous, trouver utiles.
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Conseil : Si vous aimez bien vous retrousser les manches et fouiller par vous-même, consultez la liste de ressources du programme Ontario Extend d’eCampus (disponible en anglais seulement).
Après avoir décidé de quels outils vous souhaitez tirer avantage, vous feriez bien de prévoir du temps pour vous familiariser et comprendre certaines nuances ou difficultés associées à leur utilisation.
À la différence de facteurs comme le coût, l’accessibilité et la confidentialité des données, il est parfois difficile de juger si l’outil se prêtera bien aux contenus du cours (ou au SGA). Il pourrait arriver que quelque chose qui ressemblait à un rêve sur papier soit un cauchemar à déployer de la façon que vous aviez envisagée. Si vous vous demandez si l’outil bonifie ou diminue l’expérience d’apprentissage, posez-vous les questions suivantes :
N’oubliez pas que les outils existent pour servir les buts de notre communauté d’apprentissage, et non l’inverse. S’ils ne rendent pas notre vie plus facile et ne nous offrent pas de nouvelles possibilités, il peut être utile de se redemander s’il est pertinent de les inclure. Il faudra que vous expérimentiez un peu pour trouver ce qui convient, mais en gardant vos objectifs bien présents à l’esprit, vous devriez être en mesure de sélectionner les bons outils pour les bonnes tâches dans votre cours afin d’enrichir vos apprenants.
Songez à ce que nous avons appris jusqu’à maintenant avec TRIZ à propos de la communication et de la communauté. En mettant en évidence ce que nous ne voulons pas, nous découvrons ce que nous voulons. Et en découvrant ce que nous voulons, nous pouvons identifier ce qu’il nous faut. En ayant à l’esprit la philosophie présumée de votre cours éventuel, pensez à un outil qui apportera une contribution utile à ces idées et évaluez-le en faisant appel à certaines des méthodes mentionnées ci-dessus.
Si vous pensez à un outil de la présentation ci-dessus, vous pouvez vous poser les trois questions énumérées précédemment (est-ce que l’outil nous sera utile ? est-ce qu’il améliorera la facilité et l’accessibilité ? est-ce qu’il augmentera l’expression ?). Si vous pensez à un outil différent, essayez de l’évaluer à l’aide de la grille d’outils de téléformation de l’Université Western [PDF] (disponible en anglais seulement). Vous pouvez même mélanger et associer les approches, ou encore vous servir à nouveau de TRIZ (comment m’assurer que cet outil rend mon cours moins bon ?).
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Nous espérons que vous avez maintenant une bonne compréhension des possibilités de transformer votre cours en ce qui sera davantage une communauté. Par l’action de la cocréation et de la communication, vous serez à même de susciter une motivation intrinsèque chez vos apprenants et de contribuer à façonner un espace qui catalyse des relations enrichissantes et, bien entendu, l’apprentissage ! En outre, vous savez quelles caractéristiques rechercher pour trouver des outils qui vous aideront à établir et à faciliter cette action et cette atmosphère.
La prochaine section de ce module traite de la communauté de réflexion (Garrison, et al., 1999).Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (1999). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87–105. https://doi.org/10.1016/s1096-7516(00)00016-6 Nous allons explorer les modes de convergence de différentes formes de présence qui produisent une expérience d’apprentissage intéressante. Nous nous servirons de ce que nous avons appris sur la communication et la communauté, en l’appliquant à d’autres formes d’interaction qui se produiront dans le cadre de votre cours.
Il faut que les outils soient mis au service des objectifs du cours, et non l’inverse.
Vous devriez chercher à sélectionner des outils qui améliorent l’accessibilité ou qui améliorent la capacité du cours à se dérouler en tant que communauté d’apprentissage.
La sélection d’outils consiste en partie à faire le tri et à expérimenter — prendre le temps de comprendre les particularités du logiciel que vous avez retenu.
Même si un outil a l’air intéressant et sophistiqué, ça ne veut pas dire qu’il fonctionnera bien ou qu’il répondra nécessairement aux besoins de votre cours.
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À ce stade-ci, vous vous êtes probablement rendu compte de l’étendue de la planification nécessaire pour préparer un cours en ligne bien conçu. Les agencements de formes et de fonctions dans le temps et l’espace, les modes d’expression et de facilitation de la convergence dans votre cours sont les bases sur lesquelles une expérience d’apprentissage profonde pourra avoir lieu. Une façon d’examiner cette convergence consiste à employer le cadre de la communauté de réflexion (disponible en anglais seulement) (Garrison et al., 1999).Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (1999). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87–105. https://doi.org/10.1016/s1096-7516(00)00016-6 Avancé au tournant du millénaire, ce cadre se présente comme un socle sur lequel on peut établir une atmosphère de soutien organisé. Bien que beaucoup de choses aient changé et évolué au cours des vingt dernières années quant à notre façon d’apprendre et d’interagir en ligne, le modèle reste un excellent indicateur avec lequel nous pouvons guider notre réflexion.
Dans ce module, nous allons explorer les principes de la communauté de réflexion (présence sociale, présence enseignante et présence cognitive), leur pertinence en matière d’apprentissage en ligne et leur interaction dans la création d’une expérience d’apprentissage authentique et importante.
Telle qu’elle est définie par les auteurs de l’article, la présence sociale consiste en la capacité des membres de la communauté « de projeter leurs caractéristiques personnelles dans la communauté, se présentant ainsi comme… comme de “vraies personnes” » (traduction) (Garrison, et al., 1999, p. 89).Ibid Les apprenants de votre cours sont, espérons-le, tous bel et bien de « vraies personnes », mais une présence sociale établie est ce qui permettra à ces vrais humains de se représenter de manière honnête et authentique. La cocréation de lignes directrices pour la communication et l’utilisation d’outils favorisant l’intérêt (ce dont nous avons parlé au chapitre précédent) soutiennent ce type de présence. En invitant les apprenants à travailler ensemble à façonner le cours lui-même, votre communauté se propose dès le début comme un espace sûr qui accueille de multiples identités et méthodes d’expression. Les formes concrètes et exprimées de la socialisation seront probablement aussi distinctes que votre cours !
Vous trouverez ci-dessous une présentation de différentes suggestions pour façonner de nouveaux types d’espaces afin de mieux favoriser ce qui rend votre cours spécial.
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Demandez-vous quel type d’environnement social vous souhaitez cultiver. Est-ce qu’il s’agira d’une conversation longuement soutenue ? Est-ce que ce sera plutôt quelque chose de plus court où les gens ne font que passer ? Est-ce que les conversations seront intégrées dans le cours proprement dit plus tard ? Ou bien auront-elles plutôt un format plus éphémère ? En ayant à l’avance une bonne idée des qualités de la conversation à venir, vous pourrez plus facilement choisir les logiciels/outils nécessaires pour façonner l’espace et guider vos apprenants. Si vous avez de la difficulté, considérez la présentation qui est faite dans la section « Au pays des outils ».
Même si vous vous employez à façonner un espace qui n’est pas spécifiquement consacré aux objectifs d’apprentissage et au contenu du cours, le fait d’offrir aux apprenants de multiples moyens de parler, de s’exprimer et notamment d’exprimer leurs émotions sera bien utile pour susciter une présence sociale au sein de votre communauté. Ne perdez cependant pas de vue que les choses peuvent parfois devenir compliquées, même si vous avez créé, de manière collaborative, des lignes directrices de communication respectueuse. Il est important que vous gériez ou guidiez ces espaces supplémentaires. Établir une présence sociale, ce n’est pas une activité qu’on met en place sans devoir y repenser par la suite. Il s’agit plutôt de la cultiver, ce qui nécessitera assurément que vous vous y investissiez. Où vous aménagez les choses et guidez les apprenants, ce vers quoi vous attirez l’attention, comment vous veillez à ce que les choses aient du sens : votre propre présence sera impérative pour la création d’une expérience d’apprentissage distincte.
En pensant aux outils et configurations spatiales possibles, il se pourrait que vous envisagiez déjà les imbrications qu’auront la socialisation en générale et votre présence d’enseignant(e). Même un cours bien conçu dans lequel on a le sentiment bien préparé de disposer d’espace émotif supplémentaire peut fléchir sans la présence d’un(e) enseignant(e) . Il importe de se rappeler que, quelle que soit l’ampleur de la planification et de la préparation que vous avez investies dans votre cours, si vous n’êtes pas là pour huiler les rouages et animer l’expérience, vos apprenants se sentiront probablement découragés et peut-être même un peu perdus. À part la pratique plus conventionnelle des meilleures possibilités de structurer un cours en ligne, la présence enseignante correspond au processus de soutien et d’amélioration de la poursuite et de l’exploration des objectifs d’apprentissage du cours par votre communauté (Garrison, 1999, p. 90).Ibid On pourrait dire simplement que même après qu’un itinéraire a été tracé, tout bateau a besoin d’un capitaine.
Disons que vous avez assorti votre cours de forums de discussion et que vous y avez inclus des thèmes stimulants qui invitent à réfléchir pour lancer les discussions. Vous avez fait les réglages nécessaires pour qu’ils s’affichent au moment prévu, en fonction du calendrier du cours. Vous avez même trouvé de mignons petits GIF amusants qui font référence à des blagues que vous avez fait connaître à vos apprenants. Si cependant vous n’êtes pas présent(e) pour guider et orienter la conversation au fur et à mesure qu’elle évolue, il se pourrait que cette conversation ne favorise pas les objectifs du cours. Sans votre intervention, des malentendus importants au sujet de concepts centraux pourraient se perpétuer, et des désaccords polis pourraient s’envenimer et devenir de véritables disputes haineuses. En étant présent(e), vous aurez non seulement la possibilité de voir venir les décisions à prendre dans l’administration de ces espaces sociaux, mais vous aurez aussi des moments où vous pourrez clarifier de nouveau et aider les apprenants à retrouver le bon parcours. Qu’il s’agisse d’une question à propos du contenu du cours ou encore de confusion à l’égard du calendrier ou de l’utilisation des outils, en tant que chef de votre communauté vous aurez la responsabilité de diriger, de guider l’énergie de ces interactions.
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Lorsque les choses se troublent un peu, vous pouvez toujours réfléchir aux valeurs communes que vous avez dégagées avec vos apprenants. Si vos actions à titre de personne organisatrice et modératrice de l’expérience d’apprentissage s’écartent trop des principes que vous avez établis pour votre communauté, il se pourrait que les apprenants ne se sentent pas à l’aise de converser dans l’espace que vous offrez. La possibilité d’entamer un nouveau dialogue ou même d’en réévaluer un ancien pourrait devenir nécessaire au fur et à mesure que le cours évolue et prend de nouvelles formes.
Rappelez-vous que les problèmes ne se remarquent pas tous du premier coup d’œil, bien éclairés et accompagnés de sonnettes d’alarme. Les qualités mêmes qui rendent les cours en ligne accessibles et puissants sont également celles qui pourraient entraîner des défis pour les apprenants (apprentissage dirigé par soi-même, libre des contraintes physiques et temporelles traditionnelles). Même si votre SGA n’est pas équipé d’un système de détection sophistiqué, vous pouvez très bien établir une présence de manière plus directe en repérant les apprenants qui semblent avoir de la difficulté (ou qui ne participent pas du tout) et en allant à leur rencontre. D’une façon plus visible, l’utilisation régulière d’annonces et d’envois de courriels collectifs constitue un excellent moyen de maintenir des échanges continus avec votre communauté et d’inviter les gens à vous faire part de leurs commentaires ou de leurs questions au fur et à mesure de votre progression à travers le cours.
Essayez de penser à une fois où vous avez dû exprimer un jugement personnel dans un cours. Il pourrait s’agir d’une fois où vous avez ajouté quelque chose à une discussion ou avez eu à en modérer une qui déraillait. Peut-être êtes-vous allé(e) trop loin dans votre réaction ou bien peut-être vous êtes-vous creusé la tête pour trouver la meilleure façon de guider l’un ou l’une de vos apprenants. Peut-être que tout se passait à merveille et que vous vous employez depuis à orienter les choses de manière à répliquer cette atmosphère. Servez-vous de l’amorce de réflexion ci-dessous ; décrivez ce qui s’est produit, comment vous vous êtes senti(e) et quelle a été votre meilleure approche de la solution. Si particulières qu’aient pu être les circonstances, cette question de présence est probablement quelque chose que d’autres enseignants ont vécu (ou vivront) également.
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Dans le cadre de la communauté de réflexion, la présence cognitive correspond à l’aptitude de nos apprenants à construire du sens à l’aide d’une communication soutenue (Garrison, 1999, p. 89).Ibid Ça peut sembler très évident, mais cette notion est au cœur de l’esprit collaboratif que nous explorons dans ce module et que nous avons exploré dans le précédent. C’est en positionnant le contenu et en facilitant la conversation environnante d’une manière qui soutient les apprenants que votre cours pourra devenir plus qu’un ensemble de faits et de tâches.
Dans son livre Designing Culture, Anne Balsamo prône le besoin impératif de ne pas seulement réfléchir aux technologies numériques en tant qu’une canalisation dans laquelle pomper du contenu ou des ressources, mais plutôt
d’explorer les façons d’explorer les rôles que jouent ces technologies dans la reconfiguration de la production de connaissances dans les divers domaines de la culture humaine. [traduction libre]Balsamo, A. (2011). Designing culture: The technological imagination at work. Duke University Press.
Votre cours devrait spontanément servir de lieu de convergence en raison de votre attention délibérée à permettre l’authenticité. La création et l’entretien d’espaces dans lesquels s’exprimer de manière authentique, votre incarnation honnête et emblématique des valeurs et des recommandations en matière de communication qui ont été cocréées pour le cours — ces qualités conscientes de conception permettent une production de sens plus profond au sein de votre communauté.
Jusqu’à présent, nous avons discuté de quelques façons de concevoir votre cours pour qu’il facilite la convergence de la présence. Grâce à la création de nouveaux espaces (éventuellement par l’utilisation de logiciels ou d’outils), des types de conversation nouveaux et différents peuvent avoir lieu, alors qu’ils auraient autrement été inaccessibles. De plus, nous avons exploré des façons d’établir une présence de l’enseignant(e) qui puisse maintenir l’intérêt des étudiants et améliorer l’utilité du cours en encourageant de nouvelles perspectives et idées.
Les formes authentiques d’évaluation offrent l’une des possibilités d’amener les apprenants à exprimer leur cognition. Une évaluation authentique demandera aux apprenants d’examiner une partie du contenu du cours, de l’explorer, de l’évaluer et de créer à partir d’elle, plutôt que de se limiter à comprendre l’information ou à s’en rappeler. Dans des versions révisées de la taxonomie de Bloom (disponible en anglais seulement), nous voyons un échafaudage qui commence par l’acquisition d’information et se termine par la performance active. Si vous concevez les stratégies d’évaluation avec cette trajectoire à l’esprit, les apprenants pourront développer leur compréhension de la matière tout en créant des relations intrinsèquement significatives (et particulières) avec le contenu et les uns avec les autres.
Il est important de se rappeler que ces formes d’évaluation plus exigeantes et authentiques sont dans les échelons supérieurs non parce qu’elles constituent une strate séparée, mais parce que les apprenants effectuent la progression nécessaire pour les atteindre. Comment peut-on créer sans d’abord rassembler les matériaux ? Par ailleurs, la nature de vos évaluations sera guidée en partie par les contraintes du cours lui-même.
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Au début du présent module, la communauté de réflexion est présentée sous la forme d’un diagramme de Venn. Afin de proposer une expérience éducative valable, nous devons en effet concevoir un espace dans lequel toutes les formes susmentionnées de présence convergent en trouvant leur juste équilibre. Sans présence de l’enseignant(e), votre communauté pourrait rapidement s’égarer. Sans la présence sociale, vos apprenants auront de la difficulté à établir des liens utiles et à avoir un quelconque sentiment de communauté. D’autre part, sans présence cognitive, vos apprenants pourraient avoir de la difficulté à exprimer ce qu’ils ont appris. Les trois principes se combinent de manière harmonieuse — en avoir seulement deux sur trois ne serait simplement pas suffisant. Dans l’activité finale de ce module, nous vous demandons de vous asseoir et de cerner ce à quoi ressemble l’application de la communauté de réflexion au bénéfice de votre cours. Vous pouvez vous servir d’un stylo et de papier, lancer Photoshop ou bien faire l’essai d’un outil spécialisé qui trace des diagrammes, par exemple LucidChart. En considérant ce que vous avez appris jusqu’à maintenant, explorez visuellement les façons de concevoir votre communauté d’apprentissage particulière de manière à ce qu’elle converge.
Conseil : Si vous avez besoin d’un exemple pour commencer, jetez un coup d’œil à la carte conceptuelle du cadre de la communauté de réflexion établie par Joop van Schie [PDF] (disponible en anglais seulement) itself. De plus, si vous avez de la difficulté à dégager la forme que prennent ces choses dans votre cours, rappelez-vous d’essayer TRIZ : commencez par mettre en évidence ce que vous ne voulez pas et voyez la suite à partir de là.
Pour cultiver une communauté de réflexion avec succès, les trois formes de présence sont nécessaires (sociale, cognitive, enseignante). À titre d’enseignant(e), vous devriez voir votre rôle comme consistant à organiser et à faciliter, plutôt qu’à administrer des tâches et établir leur calendrier.
Une bonne communication sert de fondation sur laquelle les apprenants peuvent créer du sens de manière authentique.
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Nous voulons tous offrir des cours excellents — des cours qui soient clairs, cohérents et lisibles — des expériences que nos apprenants trouveront inspirantes. Nous voulons mettre sur pied des choses qui amèneront nos apprenants à se dépasser et à se rapprocher des meilleures versions d’eux-mêmes. Même si vous adoptez les éléments et les qualités explorés ici, il se peut que le résultat ne soit quand même pas à la hauteur de vos attentes, et ce n’est pas grave. Il faut reconsidérer chaque obstacle, chaque pierre d’achoppement, et se reprendre. De telles difficultés peuvent se présenter dans la première semaine comme des années plus tard, même après que vous croyez avoir aplani tous les obstacles. Davantage que la production du « summum de la plateforme de cours », les vertus de l’authenticité et de la communication vous seront sans cesse utiles dans la conception de communautés nouvelles et enrichissantes. Pourvu que vous vous rappeliez de partir d’une attitude d’empathie, d’honnêteté et de passion, vous trouverez toujours le chemin qui vous fera avancer.
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Merci d’avoir retenu notre cours dans le cadre de votre voyage en ligne ou hybride vers l’élaboration d’environnements virtuels équitables et axés sur les étudiants, qui les encouragent et les aident à travailler avec un sentiment de confiance, en participant et en collaborant avec intérêt à diverses occasions d’apprentissage actif.
Cette ressource vous a offert beaucoup de suggestions et d’idées pour votre pratique de l’enseignement. La tâche de réviser vos cours peut être bien exigeante, surtout si vous avez dégagé une longue liste d’idées et de solutions à des problèmes.
Le module 2, qui porte sur la CUA, a présenté l’idée « Plus un » : une stratégie de mise en œuvre graduelle de changements, une étape à la fois. Nous pensons que cette philosophie peut être appliquée à tous les aspects de l’élaboration d’un cours, qu’il s’agisse de CUA, d’une stratégie d’évaluation, de la conception de votre interface de cours ou de la formation d’une communauté. Allez-y une étape à la fois.
Nous espérons que vous reviendrez continuellement à cette ressource, au fur et à mesure que vous apportez des changements à votre enseignement en ligne, pour chercher plus d’idées et trouver plus de possibilités d’amélioration. Nous espérons qu’elle continuera de vous être utile après la première lecture!
Nous apprécierions grandement que vous preniez de 5 à 8 minutes pour remplir le sondage suivant. Toutes les réponses sont anonymes et confidentielles et seront utilisées seulement à des fins d’élaboration de cours.
Pour toute question à propos de la présente ressource, veuillez écrire à : teaching@senecacollege.ca
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