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Tour d’horizon

Les vacances offrent l’occasion de rompre avec la routine quotidienne. Certains optent pour le luxe et la détente dans une station balnéaire ou en croisière dans les Caraïbes. D’autres en font une expérience éducative ou une immersion culturelle. Pour bon nombre, les voyages inoubliables sont imprégnés d’aventure. Il n’est donc pas surprenant que le tourisme commercial se soit adapté au cours des dernières décennies pour répondre aux besoins et aux désirs des voyageurs en quête d’explorations.

Les gens ont leurs propres conceptions d’une aventure parfaite. Le volet aventure de l’industrie touristique mondiale très diversifié propose toute une gamme d’activités, allant de courtes excursions en paravoile et des sauts à l’élastique aux expéditions fluviales de plusieurs jours et aux ascensions guidées du mont Everest. Cette variété d’offres reflète, en partie, la taille impressionnante et la croissance continue du secteur. En 2014, le marché du tourisme d’aventure était estimé à 263 milliards $ US (OMT, 2014), dépassant les 900 milliards en 2020 pour atteindre 1,16 billion d’ici 2028 (ATTA, 2020).

Le potentiel économique du tourisme d’aventure est énorme. Les passionnés d’aventure dépensent plus pour leurs expériences que les autres touristes pour leurs voyages et activités (ATTA, 2022). Néanmoins, le Canada reste à la traîne à mesure que la concurrence mondiale s’intensifie dans ce marché lucratif. Selon l’Adventure Tourism Development Index (2020), il se classe au septième rang mondial des pays développés ayant un fort potentiel de compétitivité dans le tourisme d’aventure. Cependant, depuis 2016, le pays régresse dans le classement des destinations prisées pour les voyageurs d’aventure. De nouveaux projets gouvernementaux, comme la stratégie fédérale pour la croissance du tourisme et d’autres démarches similaires provinciales et municipales, visent à rectifier le tir par l’augmentation d’investissements publics et privés dans l’industrie canadienne du tourisme. De telles stratégies misent sur la richesse touristique pour stimuler l’économie et la création d’emplois dans toutes les régions du pays. Le tourisme d’aventure connaît une croissance exponentielle et est un des secteurs de l’industrie les plus lucratifs au monde. Il sera la clé pour la prospérité du milieu au Canada.

Le présent chapitre présente le contexte des récentes évolutions. Il présente d’emblée une réflexion sur la notion du tourisme d’aventure et sur son évolution comme secteur unique de l’économie touristique. S’ensuivent une courte section décrivant la situation actuelle au Canada et une autre résumant certains défis et problèmes auxquels font face le secteur et les acteurs au pays.

Qu’est-ce que le tourisme d’aventure?

Les définitions sont multiples, mais ne s’accordent pas. La plupart sont très générales et ne définissent guère le tourisme d’aventure ou les caractéristiques. Par exemple, Destination BC, organisme responsable de la promotion de destinations en Colombie-Britannique, définit le tourisme d’aventure comme une activité qui présentent un risque et un défi (Destination BC, 2014, p. 1). Les activités sont réparties en deux catégories : l’aventure dure et l’aventure douce. Les aventures dures comme le rafting et l’héliski exigent plus d’expérience, une bonne condition physique et un engouement pour le risque et les défis plus élevés que les aventures plus douces comme l’observation de la faune et de la flore ou les tours en télécabine. Bien que risques et défis accompagnent une telle expérience, ils n’expliquent ni ne définissent ce qu’est le tourisme d’aventure et les particularités.

L’Adventure Travel Trade Association (ATTA), groupe de pression mondial pour l’industrie des voyages d’aventure, propose sa définition générale. Elle soutient que le tourisme d’aventure implique un voyage qui comprend au moins deux des trois facteurs suivants : activité physique, environnement naturel et immersion culturelle (OMT, 2014, p. 10). Bien que la définition n’exige que deux des trois composantes, les voyages qui les intègrent toutes offrent généralement aux touristes l’expérience d’aventure la plus enrichissante, par exemple, un voyage au Pérou proposant randonnée d’aventure (activité physique) sur les sentiers du Machu Picchu (environnement naturel) et interaction avec les locaux ou les peuples autochtones (immersion culturelle). Cela dit, selon la définition de l’ATTA, une visite à pied (activité physique) des anciennes ruines de Rome (immersion culturelle) serait aussi du tourisme d’aventure.

Pour parvenir à une définition plus claire du tourisme d’aventure, il faut d’abord préciser ce qu’est le tourisme, et la classification des différentes catégories. Le tourisme comporte généralement une organisation commerciale et des voyages à des fins de loisirs et d’affaires. L’industrie se compose de cinq secteurs d’activité : l’hébergement, le transport, la restauration, les services de voyage et les attractions, divertissements et loisirs (Goeldner et Ritchie, 2011). Le secteur des attractions, divertissements et loisirs est lui-même composé de cinq catégories d’incontournables : attractions culturelles (musées, galeries d’art, sites archéologiques), attractions naturelles (parcs nationaux, plages, aurores boréales), événements (festivals, compétitions sportives, salons), loisirs (golf, randonnées, visites touristiques) et divertissements (parcs thématiques, centres commerciaux, casinos). Cette classification est souvent utilisée pour définir tout type de tourisme. Par exemple, des vacances de golf peuvent être qualifiées de « tourisme de golf », la participation à un festival de musique de « tourisme de festival » et une dégustation de vin de « tourisme gourmand ». Le tourisme d’aventure serait donc un ensemble d’activités récréatives et d’attractions naturelles ou, plus précisément, d’une organisation commerciale et des visites et des activités guidées et non guidées dont l’attrait principal est une forme aventureuse de loisirs dans la nature (Hudson, 2003; Buckley, 2006; Varley, Taylor et Johnson, 2013; Huddart et Stott, 2020).

Dans un milieu naturel et unique en son genre, les activités récréatives en plein air comme la randonnée, le traîneau à chiens, le rafting, le saute-mouton, le kayak de mer, le ski et l’alpinisme permettent aux touristes d’aventure de vivre une expérience extraordinaire (Priest, 1990; Varley, 2013). L’aventure en plein air tend à susciter de vives émotions sous la forme d’excitation et de sensations fortes dans une activité comme le saut en parachute en tandem, ou du calme et de la sérénité lors d’une descente en kayak sur une rivière ou un lac calme et pittoresque. Des activités récréatives de plein air deviennent aventureuses lorsque le risque est élevé et est assumé par les participants et les organisateurs (Krein, 2007).

Cette notion comprend les dangers naturels, humains et opérationnels associés à une expérience d’aventure, ainsi que le risque perçu, ou le sentiment de danger ressenti. Par exemple, un voyage d’alpinisme ou une excursion en kayak en eaux vives sont risqués en raison des dangers associés à l’ascension de montagnes isolées ou à la descente de rivières tumultueuses. En revanche, le saut à l’élastique et la balançoire en canyon sont plus sûrs en raison de l’environnement contrôlé. Les activités dites extrêmes, comme le saut en parachute en tandem, sont souvent considérées comme plus risquées que la réalité. Réel ou perçu, le risque doit être géré, atténué et manipulé par l’opérateur et le guide pour que le touriste ressente à la fois sécurité et sueur froide (Holyfield, 1999; Fletcher, 2010; Urry, 2013).

La popularité d’une expérience d’aventure est également liée au niveau de difficulté (Buckley, 2007). Les activités d’aventure commerciales les plus prisées sont les circuits en groupe à faible risque pour monsieur madame Tout-le-Monde, qui se déroulent dans des destinations accessibles comme Whistler (Colombie-Britannique), Banff (Alberta) et Mont-Tremblant (Québec). Inversement, lorsque la difficulté technique et le niveau d’expérience requis pour une activité augmentent et que le lieu est plus éloigné, l’activité tend à être plus risquée, plus coûteuse et plus longue. Par exemple, une excursion en tyrolienne à Whistler avec Ziptrek Ecotours ne nécessite aucune aptitude physique, dure environ deux heures, se déroule en grands groupes plusieurs fois par jour et coûte environ 200 $ CA par personne. En revanche, une descente en canoë de la rivière Thelon, au Nunavut, avec Jackpine Paddle, requiert des aptitudes en pagaie, dure environ deux semaines, n’est organisée en petits groupes qu’une ou deux fois par été et coûte plus de 10 000 $ CA par personne. Sans surprise, plus de personnes s’adonnent à la tyrolienne à Whistler en un seul après-midi que de personnes à une descente de la rivière Thelon en un été.

Développement du tourisme d’aventure au Canada

Ce n’est qu’au début des années 1990 que le tourisme d’aventure a été reconnu comme un secteur distinct de l’industrie mondiale. Or, ses racines historiques remontent à plus de 200 ans. À la fin du XVIII^e et au début du XIX^e siècle, le romantisme européen donne naissance à une nouvelle façon d’embrasser et d’apprécier la nature. Les paysages sauvages, plutôt que d’être considérés comme des éléments à apprivoiser ou à exploiter, sont désormais des lieux d’une grande beauté naturelle et des terrains de jeu pour la classe européenne s’adonnant aux loisirs. Les villages montagneux comme Chamonix, en France, deviennent dès lors des destinations touristiques très prisées qui attirent un afflux de visiteurs qui viennent admirer le Mont-Blanc et marcher sur le célèbre glacier de la mer de Glace. Ce nouvel engouement pour la nature sauvage et sublime touche également l’Amérique du Nord et une version du Grand Tour si populaire au sein de l’élite européenne s’y impose. Les monts Adirondack, la vallée du Saint-Laurent, les chutes du Niagara et Algonquin Highlands deviennent des destinations touristiques populaires le long du réseau ferroviaire en expansion dans l’est de continent (Jasen, 1995).

Le tourisme de nature s’étendra à l’ouest du Canada avec l’achèvement du chemin de fer du Canadien Pacifique en 1885. La compagnie construit des hôtels luxueux dans les parcs nationaux récemment créés, comme Banff (les Rocheuses) et Glacier (chaîne Columbia), et fait même appel à une équipe de guides de montagne suisses pour accompagner les visiteurs canadiens et étrangers dans des excursions de randonnée et d’escalade dans les parcs montagneux (Hart, 1983; Robinson et Slemon, 2016). D’autres services de guides et de pourvoiries voient le jour dans d’autres destinations touristiques populaires et les alentours, qui sont accessibles partout au pays, comme dans les régions de Temagami et d’Algonquin dans le centre de l’Ontario. Cependant, ce n’est qu’après la Seconde Guerre mondiale que se développe une industrie touristique canadienne autour de la nature.

Dans les années 1950 et 1960, les loisirs en plein air ont gagné en popularité auprès d’un plus grand public au Canada. L’après-guerre laisse place à un degré de prospérité et de liberté personnelle sans précédent pour beaucoup : une économie en plein essor, de nouvelles technologies et les droits du travail laissent à la population canadienne plus de temps libre. De plus, l’automobile permet une mobilité sans précédent. Par conséquent, les personnes se consacrent davantage à la quête de loisirs et d’aventures en dehors de la ville. Une « vague de loisirs en plein air » déferle sur les centres urbains du Canada, entraînant une demande aux quatre coins du pays de « ressources récréatives » comme les parcs nationaux et provinciaux, les terrains de camping, les motels, les stations de ski, les centres de villégiature en pleine nature et les services de guide et de pourvoirie (Killan, 1993; Wilson, 1991).

Les autorités fédérales et provinciales ont comblé la forte demande de services et d’infrastructures liés au voyage et au tourisme et axés sur la nature en développant les réseaux de parcs provinciaux et nationaux et en consacrant davantage de fonds au développement et à la commercialisation de l’industrie. Le secteur privé a pris les devants en créant des services de guide et de pourvoirie. Bon nombre d’entreprises en tourisme d’aventure les plus prospères au Canada à ce jour ont été créées dans la foulée de l’explosion des loisirs en plein air de l’après-guerre. Citons notamment Canadian Mountain Holidays, Mike Wiegele Helicopter Skiing, Yamnuska Mountain Adventures, Canadian River Expeditions, Blackfeather Adventures et Wilderness Tours.

Le paysage contemporain

Depuis les années 1970, le tourisme d’aventure progresse avec peu de soutien et d’intervention de la part des autorités fédérales et provinciales au Canada. L’expansion des réseaux de parcs provinciaux et nationaux a favorisé la croissance des formes privées et commerciales de loisirs de plein air partout au pays. Néanmoins, contrairement à la Nouvelle-Zélande, où les autorités fédérales ont encadré le développement du secteur, leurs homologues canadiens ont adopté une approche plus passive. Par conséquent, le secteur canadien du tourisme d’aventure est essentiellement autoréglementé. Plutôt que de se conformer à un ensemble de réglementations et de lignes directrices fédérales sur la sécurité, les acteurs du milieu ont tendance à établir leurs propres normes de sécurité, leurs pratiques exemplaires et leurs processus de certification, souvent en collaboration avec des associations professionnelles comme la British Columbia River Outfitters Association ou des organismes de guides comme l’Association canadienne des guides de montagne et Aventure Ecotourisme Québec. Le bémol de ce manque général de contrôle fédéral et provincial entraîne une grande variabilité dans la qualité des expériences de tourisme d’aventure au pays, ainsi que dans les compétences et la formation des guides du milieu. Les conséquences nuisent donc à la protection des personnes et de l’environnement.

Malgré cette lacune et la récente chute du Canada dans le classement mondial, le secteur demeure florissant. Cependant, il est difficile d’étayer cette affirmation par des statistiques économiques. Les provinces et territoires ne font pas tous la distinction entre les dépenses liées au tourisme traditionnel et celles liées au tourisme d’aventure. L’utilisation de différentes définitions du tourisme d’aventure pour estimer ou calculer l’impact économique du secteur complique la situation. Les chiffres qui incluent les revenus générés par les voyages privés à des fins de loisirs en plein air seront à coup sûr plus importants que ceux qui portent exclusivement sur les activités commerciales de tourisme d’aventure. Les estimations générales de la valeur du tourisme d’aventure (voir ci-dessus) tendent à inclure tous les voyages indépendants liés à des activités récréatives de plein air privées ou commerciales, les revenus des voyages d’aventure organisés, les revenus associés aux activités d’aventure sur place (les stations de ski). Elles regroupent également la plupart des revenus générés par les entreprises auxiliaires liées au tourisme d’aventure, provenant de l’équipement récréatif, des vêtements de marque d’aventure, ainsi qu’une part importante du marché des biens immobiliers lié à la migration d’agrément (Buckley, 2010). Cette formule n’a pas encore été appliquée aux calculs de la valeur du secteur du tourisme d’aventure au Canada. Toutefois, les autorités provinciales de la Colombie-Britannique ont utilisé une formule similaire pour calculer la valeur de leur économie dans le secteur. La dernière étude réalisée dans la province a révélé que les recettes annuelles du tourisme d’aventure dépassaient 1,2 milliard $ CA. Les revenus ont permis de soutenir 2 200 entreprises et plus de 21 000 employés (Destination BC, 2014).

Le tourisme d’aventure en Colombie-Britannique doit son essor à la géographie physique unique du territoire. Un long littoral, plusieurs chaînes de montagnes enneigées, des centaines de rivières et de lacs sauvages, des forêts denses et une faune abondante en font une destination rêvée pour les aventureux. De plus, la géographie et le climat de la Colombie-Britannique offrent des conditions naturelles optimales pour la pratique de nombreuses activités récréatives de plein air, comme le ski, la planche à neige, le vélo de montagne, la randonnée, l’alpinisme, l’escalade, le surf, la planche à pagaie, le kayak de mer, le kayak en eaux vives et le rafting. C’est évidemment pourquoi la province est souvent classée par de nombreuses publications comme l’une des meilleures destinations de tourisme d’aventure de la planète.

Sans surprise, de nombreuses « capitales de l’aventure » au Canada sont en Colombie-Britannique. Ces destinations prisées offrent une grande variété de circuits d’aventure, avec ou sans encadrement, à longueur d’année. Parmi les incontournables au Canada, nommons les villes montagneuses de Whistler, Squamish et Revelstoke, ainsi que les collectivités côtières de Tofino et Ucluelet. Banff et Jasper en Alberta, Waskesiu Lake en Saskatchewan, les régions de Muskoka, Temagami et Algonquin dans le centre de l’Ontario, et Mont-Tremblant au Québec se démarquent également. S’y rendre est assez simple en raison de la proximité avec les centres métropolitains et les aéroports internationaux ou régionaux très fréquentés.

La prospérité économique et la popularité des capitales canadiennes de l’aventure ont encouragé d’autres destinations similaires à se rebaptiser « destinations d’aventure » ou à mousser la promotion auprès des voyageurs aventureux. Par exemple, depuis une décennie, les chutes du Niagara, en Ontario, l’une des toutes premières destinations touristiques au Canada, et parmi les plus connues, sont devenues une destination de tourisme d’aventure. Outre les attractions naturelles, les casinos, les vignobles et les parcs thématiques, la ville de Niagara Falls et sa grande région offrent désormais des expériences en vogue : descente de rapides en canot motorisé, tyrolienne et parachutisme en tandem. Dans les Maritimes, la Nouvelle-Écosse s’est récemment classée comme destination d’aventure quatre saisons, offrant une panoplie de circuits allant du surf, du cyclisme, de l’observation des baleines et du rafting dans les mascarets, au ski de fond et au ski alpin, à la motoneige et à la pêche sur glace. Par ailleurs, municipalités, provinces et territoires aux quatre coins du pays s’emploient activement pour promouvoir leur image de marque.

L’avenir du tourisme d’aventure au Canada

Les gouvernements fédéral, provinciaux et territoriaux du Canada ont reconnu le potentiel économique du secteur du tourisme d’aventure. Tout laisse donc croire que la croissance restera forte. Malgré le bon présage, les défis demeurent nombreux. La dernière section du chapitre met en évidence quatre principaux défis auxquels le secteur est confronté aujourd’hui. Certains sont communs au tourisme d’aventure dans l’ensemble, tandis que d’autres sont propres à la réalité canadienne.

Au Canada, le milieu doit composer avec des enjeux de ressources humaines. Les organisateurs de voyages d’aventure se heurtent à différents problèmes : pénuries de main-d’œuvre, guides sous-qualifiés et roulement continuent du personnel, depuis bien avant que les répercussions économiques de la pandémie de COVID-19 n’exacerbent la situation. Les faibles salaires et le travail saisonnier contribuent au taux élevé de rotation. De nombreux guides d’aventure quittent le milieu à la recherche d’« emplois stables » après seulement quelques saisons d’été ou d’hiver. Ceux qui restent pendant plus de deux ans parviennent à travailler toute l’année, soit en alternant les saisons d’été et d’hiver au même endroit, soit en trouvant un emploi hors saison à l’étranger. La forte rotation du personnel coûte du temps et de l’argent investis dans l’embauche et la formation. La baisse récente des inscriptions ou tout bonnement l’annulation de nombreux programmes post-secondaires en loisirs et en récréation au Canada ne fait qu’aggraver les choses. Il y a un manque criant de candidats qualifiés pour les emplois dans le tourisme d’aventure au Canada. Certains employeurs se sont donc tournés vers les bassins de main-d’œuvre immigrante pour pourvoir les postes. La formation et la fidélisation du personnel sont désormais des priorités absolues pour la plupart des organisateurs de voyages d’aventure au pays.

Qui plus est, le secteur souffre d’un problème de culture du lieu de travail associée au tourisme d’aventure. L’environnement de travail a longtemps dominé par des hommes blancs. Les femmes ont lutté au fil des ans pour s’imposer dans cette sphère très masculine et parfois misogyne. Il en est de même pour les peuples autochtones et les autres minorités raciales et ethniques. Alors que de nombreuses industries ont adopté des pratiques d’embauche et de nouvelles politiques sur le lieu de travail pour promouvoir l’équité, la diversité, l’inclusion et la décolonisation, le tourisme d’aventure au Canada demeure à la traîne. De nombreuses entreprises ont changé leur culture en intégrant les principes d’équité, de diversité, d’inclusion et de décolonisation dans leurs politiques organisationnelles et leurs pratiques certes, mais la route est longue.

Par ailleurs, l’industrie est depuis longtemps exposée à la menace d’une surexploitation (surtourisme) des sites les plus populaires. Ce problème est souvent appelé le paradoxe du tourisme de nature. Plus un milieu naturel est prisé, plus il risque de subir une dégradation environnementale; plus il subit une dégradation environnementale, plus il perd en popularité. Le développement durable des sites touristiques d’aventure est depuis longtemps une priorité du secteur, mais le problème a été aggravé ces dernières années par l’ère du numérique de la vie moderne et l’essor des médias sociaux. Les touristes d’aventure consultent de plus en plus les médias sociaux pour choisir voyage et destination. Une simple photo sur Facebook ou Instagram, ou un gazouillis captivant peuvent offrir une inspiration soudaine pour le voyage et l’aventure. Pourtant, si les médias sociaux rapportent à l’économie du tourisme d’aventure, ils peuvent aussi provoquer une croissance non durable et une dégradation de l’environnement lorsque des visiteurs affluent vers un site « instagrammable ». Prenons le parc provincial Joffre Lakes, en Colombie-Britannique, doté d’un trio spectaculaire de lacs de montagne entourés de pics enneigés et de glaciers suspendus. En 2015, la fréquentation a augmenté de 250 % après la publication par des touristes de photos du paysage devenues alors virales (de l’Église, 2019). L’afflux de visiteurs qui s’en est suivi a laissé place à des détritus et provoqué l’érosion des sentiers. Pour atténuer les répercussions, BC Parks a réorganisé le réseau de sentiers de randonnée pour élargir l’accès, mais a par le fait même transformé un « joyau caché » en une attraction touristique très fréquentée. C’est pourquoi le développement touristique durable requiert une planification minutieuse et une réflexion approfondie.

De surcroît, on ne pourrait pas passer outre sans parler de la crise climatique. Le réchauffement climatique menace la planète entière : augmentation du niveau des océans, changements météorologiques, fonte des glaciers et de la calotte polaire, blanchissement des récifs coralliens, feux de forêt et ouragans de plus en plus fréquents et violents. Les acteurs du tourisme d’aventure ne sont pas à l’abri des changements climatiques. La baisse des températures dans l’Arctique et la fonte accélérée des glaces des mers polaires ont entravé les excursions d’observation d’ours polaire à Churchill, au Manitoba, la capitale canadienne de cet animal captivant. Des hivers plus chauds et des chutes de neige moins abondantes ont miné le secteur du ski et de la planche à neige au Canada, notamment en Colombie-Britannique et en Alberta. Les saisons des feux de forêt plus intenses et plus longues dans l’Ouest canadien ont freiné de nombreux pourvoyeurs régionaux de rafting, de randonnée et de canotage. La fonte des glaciers et la hausse des températures dans les montagnes font peser de nouvelles menaces sur les activités d’escalade et d’alpinisme dans la Cordillère nord-américaine, car l’instabilité des terrains a provoqué une augmentation des chutes de pierres en été et des avalanches en hiver. Malgré tout, l’avenir du tourisme d’aventure au Canada reste prometteur. En dépit des répercussions négatives des effets de la crise climatique sur le secteur au Canada, les acteurs du milieu et les touristes ont de nouvelles cartes à jouer. La débouchée la plus importante est l’extension de la saison touristique estivale aux mois de printemps et d’automne, en particulier dans les régions de l’extrême nord du pays où le climat glacial a longtemps entravé le développement du tourisme. Par ailleurs, les investissements publics et privés sont en hausse, de même que le nombre de touristes s’adonnant à des aventures en plein air. Le secteur est déjà bien implanté en Colombie-Britannique, en Ontario et au Québec, et il y a beaucoup de place pour l’expansion, dans les grands centres urbains et alentour, mais également dans des régions plus éloignées et rurales partout au pays, en particulier dans le Nord et le Grand Nord. Les touristes nationaux et internationaux ont soif d’aventures et à ce propos, la croissance du milieu restera forte.

Bibliographie

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L’article Tourisme d’aventure au Canada (2024), de Robert Vranich, Jerry Isaak et James Rodger, est distribué sous la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire.

La thérapie par l’aventure est difficile à définir dans la littérature. Bien qu’il soit généralement admis qu’elle est couramment pratiquée dans le cadre du camping thérapeutique, de la thérapie en milieu sauvage ou de la psychothérapie fondée sur l’activité (Alvarez et Stauffer, 2001; Bandoroff et Newes, 2004; Gass, 1993; Gass et coll., 2012), une définition formellement acceptée s’est avérée problématique en raison de la diversité des pratiques à l’échelle internationale. En fait, la communauté internationale de la thérapie par l’aventure a résisté à une définition singulière afin de rester largement inclusive et a choisi de ne noter que des composantes essentielles : l’engagement dans des activités stimulantes avec une intention thérapeutique (International Adventure Therapy, 2022).

Inventée aux États-Unis, la thérapie par l’aventure a été définie au sens large comme « toute utilisation intentionnelle et facilitée d’outils et de techniques d’aventure pour guider le changement personnel vers les objectifs thérapeutiques souhaités » (Alvarez et Stauffer, 2001, p. 87) et au sens étroit comme « l’utilisation prescriptive d’expériences d’aventure fournies par des professionnels de la santé mentale, souvent menées dans des environnements naturels qui sollicitent kinesthésiquement les client.e.s sur les plans cognitif, affectif et comportemental » (Gass et coll., 2020, p. 1). En Europe, la thérapie par l’aventure a été décrite comme « une combinaison d’apprentissage expérientiel et d’approches thérapeutiques personnelles ou individuelles différentes » faisant appel au défi, à la nature et à la réflexion (Vossen et coll., 2017, p. 2). En Australie, la thérapie par l’aventure, qui associe la nature, les petits groupes, « l’aventure et les environnements en plein air dans l’intention d’obtenir des résultats thérapeutiques » (Australian Association for Bush Adventure Therapy, 2008), inclut « la guérison, les voyages et les relations en essayant de décrire les moyens, les méthodes et les objectifs de la pratique » (Carpenter et Pryor, 2004, p. 237).

Au Canada, la thérapie par l’aventure utilise des activités de défi expérientiel, généralement menées en petits groupes, pour s’engager avec le ou la thérapeute, à des fins variées d’autonomisation, de renforcement de la résilience, de réduction du stress, d’élaboration de stratégies d’adaptation, d’amélioration des compétences prosociales, de résolution des traumatismes, de transformation du comportement, de réduction de la résistance au changement (Priest, 2021) et d’amélioration de l’écosanté en général (Ritchie et coll., 2022). Globalement, la thérapie par l’aventure se différencie des autres domaines d’aventure par l’utilisation des défis habituels en plein air par l’ajout des « techniques d’animation avancées qui offrent des comportements optionnels bénéfiques ou rehaussent ce qui est déjà bien fait » afin de réduire la résistance de la clientèle à un changement sain (Priest et Gass, 2018, p. 418).

Thérapie ou thérapeutique?

La tentative de délimiter les concepts de « thérapie » et de « thérapeutique » est au cœur de ces arguments définitionnels. Dès le début de l’évolution historique de la thérapie par l’aventure, Gass (1993) a suggéré que les programmes d’aventure existent sur un continuum de profondeur d’intervention : les programmes récréatifs occupent l’extrémité superficielle du spectre, les programmes éducatifs se situent quelque part au milieu, tandis que les interventions de traitement auxiliaire (perfectionnement) et primaire (thérapie) sont considérées comme « profondes ». Ce continuum est expliqué dans le premier chapitre définitionnel de ce manuel (Priest, 2023).

Afin de distinguer les programmes de perfectionnement (thérapeutiques ou complémentaires) des programmes de thérapie (traitement principal), Williams (2004) a proposé un modèle à six facteurs. Selon ce modèle, pour qu’une intervention soit considérée comme une thérapie, elle doit inclure les éléments suivants :

1. Un problème diagnostiqué
2. Objectifs spécifiques du traitement
3. Une intervention ciblée spécifique au problème présenté
4. Planification des programmes fondée sur la théorie
5. Recherche systématique et évaluation des processus et des résultats
6. Animation par des clinicien.ne.s formé.e.s (Williams, 2004)

Les programmes thérapeutiques peuvent toujours avoir des résultats bénéfiques pour les client.e.s, mais ne pas nécessairement inclure les composantes essentielles de la thérapie ou la présence d’un.e thérapeute autorisé.e (Williams, 2004). En résumé, la thérapie par l’aventure comprend généralement plusieurs éléments : un petit groupe de client.e.s, avec des besoins individuels, dont les défis incluent des risques, des conflits ou des exercices, avec une immersion dans la nature suivie d’une réflexion sous la direction d’un animateur.trice en plein air dans le cadre d’un processus psychothérapeutique guidé par un.e thérapeute superviseur.e (Priest, 2023). Les deux derniers éléments distinguent la thérapie de la programmation thérapeutique.

Thérapie par l’aventure au Canada

La thérapie par l’aventure a connu une croissance significative au cours des 25 dernières années, en particulier aux États-Unis, en Australasie, au Royaume-Uni et en Europe (Norton et coll., 2015). Toutefois, la croissance au Canada a été beaucoup plus lente (Ritchie et coll., 2016). À partir des années 1970, les programmes d’aventure thérapeutique conçus comme des interventions de déjudiciarisation des jeunes qui risquent de faire face au système judiciaire de la jeunesse sont devenus courants en Colombie-Britannique, atteignant un pic de 26 programmes financés. Pourtant, les deux seuls qui restaient en 2014 (Barnett et Howell, 2014) ont fermé en 2019. Ils n’incluaient pas de services de santé mentale par des clinicien.ne.s autorisé.e.s et étaient davantage décrits comme des programmes de perfectionnement que comme des thérapies. Ces programmes de Colombie-Britannique visaient le perfectionnement de compétences qui amélioraient la qualité de la vie quotidienne des participant.e.s plutôt que de s’attaquer à la résistance au changement ou au traitement des traumatismes (Priest et Gass, 2018). Bien que ces programmes de perfectionnement ne répondent pas à la définition de la thérapie par l’aventure décrite précédemment, les programmes en milieu sauvage affiliés au tribunal de la jeunesse étaient assez courants au Canada et servaient de tremplin vers les programmes de thérapie par l’aventure. L’un d’eux est le projet DARE, un programme de garde en milieu ouvert sauvage qui a débuté en 1971. Wendigo Lake Expeditions a pris le contrôle du programme après sa privatisation par le gouvernement et a fourni des services de 2000 à 2021. Elle se distingue de ses homologues occidentaux par le fait que son programme inclut des professionnel.le.s de la santé mentale autorisé.e.s (Russell, 2006).

Enviros Wilderness Camp Association, actuellement basée à Calgary, en Alberta, se résumait au début à un seul programme en milieu sauvage conçu par des travailleur.euse.s sociaux.ales en 1976 avant de devenir une grande agence qui fournit une variété de services sociaux, de santé mentale et d’aide aux toxicomanes (About Enviros, 2023). En 2010, le programme de traitement des dépendances en milieu sauvage du centre de rétablissement Shunda Creek d’Enviros s’est associé à Gillis et Russell (2017) pour créer un programme de suivi des résultats visant spécifiquement à évaluer la valeur ajoutée de l’intégration de composantes de thérapie par l’aventure dans le traitement de la toxicomanie, ce qui a finalement conduit à l’élaboration de l’échelle Adventure Therapy Experience Scale (ATES). Le centre Shunda Creek poursuit son programme de traitement de 90 jours sous la supervision de professionnel.le.s de la santé mentale autorisé.e.s près de Kananaskis, en Alberta.

Les Canadien.ne.s ont participé aux neuf conférences internationales sur la thérapie par l’aventure (CITA), et la troisième CITA s’est tenue à Victoria, en Colombie-Britannique, en 2003. Lors de la quatrième CITA à Rototura, à Aotearoa (Nouvelle-Zélande) en 2006, un groupe de Canadien.ne.s s’est réuni pour discuter de l’état actuel et du développement de la thérapie par l’aventure au Canada, ce qui a donné lieu à une série de symposiums canadiens sur la thérapie par l’aventure (SCTA) (Ritchie et coll., 2016). Depuis le premier SCTA de 2009, qui s’est tenu à Victoria, en Colombie-Britannique, sept autres ont eu lieu au Canada, notamment au Québec, en Ontario, en Alberta, en Nouvelle-Écosse et au Yukon (Cornell, 2019). Les SCTA ont été intentionnellement organisés dans des régions distinctes du pays afin d’encourager la participation d’un large éventail d’éducateur.trice.s, de clinicien.ne.s, de chercheur.euse.s, d’étudiant.e.s, de communautés autochtones et de prestataires de programmes à travers le pays; environ 50 % des participant.e.s aux SCTA ont indiqué fournir des services de thérapie ou des services thérapeutiques, tandis que les autres ont mentionné d’autres domaines de services primaires (Cornell, 2019). Cette diversité de participant.e.s a permis de centrer les conversations de la conférence sur les avantages potentiels et les pratiques de la thérapie par l’aventure dans de nombreux secteurs.

De nombreuses communautés autochtones du Canada ont une longue tradition de pratiques de guérison axées sur la terre pour favoriser la santé, le bien-être et la culture. Bien que les pratiques de guérison axées sur la terre ne puissent être définies de manière exhaustive dans ce chapitre, en voici la description au Canada :

… un programme ou un service de santé ou de guérison qui se déroulent dans un endroit rural, éloigné ou non urbain, sur un terrain qui a été intentionnellement cultivé spirituellement pour garantir que la terre est honorée et respectée. La terre est considérée comme un hôte actif et un partenaire des personnes engagées dans le processus de guérison. La culture d’une terre sous l’intendance des Premières Nations se fait généralement par le développement d’une relation intime avec l’esprit par le biais de cérémonies, d’offrandes, d’expression de gratitude et de demandes de permission à la terre pour y entrer et l’utiliser à des fins de guérison (Hanson, 2012, p. 2).

À première vue, il peut y avoir des similitudes entre les pratiques de guérison traditionnelles axées sur la terre et la thérapie par l’aventure; les deux pratiques visent à soutenir la santé mentale et le bien-être et se déroulent en plein air. Malgré ces similitudes, il est important de ne pas confondre les deux pratiques. Les thérapeutes par l’aventure canadien.ne.s doivent veiller à éviter l’appropriation culturelle des pratiques traditionnelles dans leur travail, mais il est utile que les thérapeutes occidentaux.ales et autochtones se réunissent pour partager, apprendre et se soutenir mutuellement. Un exemple de cette collaboration a eu lieu au septième SCTA à Whitehorse, au Yukon. Le grand chef Peter Johnston a prononcé un discours sur la valeur de l’engagement envers la terre pour la santé, le bien-être et le progrès en tant que société, ainsi que sur les traités et l’autonomie des Premières Nations du Yukon (Cornell, 2019). Les futures réunions des professionnel.le.s canadien.ne.s de la thérapie par l’aventure devraient continuer à inviter les Autochtones à la table pour approfondir les conversations sur la façon dont toutes les parties peuvent soutenir le travail de guérison des uns et des autres en plein air.

Un recensement récent des thérapeutes canadien.ne.s par l’aventure a révélé que, si quelques grands programmes offrent des services de thérapie par l’aventure dans tout le pays (p. ex., Enviros en Alberta, Pine River Institute en Ontario, Le Grand Chemin au Québec), la majorité de ces thérapeutes le font par l’intermédiaire de petits cabinets privés (Priest et Javorski, 2021). Les programmes de thérapie par l’aventure tendent à compléter les services de santé mentale plus traditionnels et comprennent des consultations plus courtes inspirées de la nature dans des espaces naturels locaux, des excursions d’une journée comprenant de l’escalade, du canoë, du kayak, de la randonnée ou de la voile, ainsi que des expéditions de courte durée (2 à 10 jours) en milieu sauvage (Priest et Javorski, 2021). Bien que la formation formelle ou l’enseignement postsecondaire en thérapie par l’aventure soit rare au Canada (Ritchie et coll., 2016), une maîtrise en thérapie par l’aventure a récemment été lancée à l’Université du Québec à Chicoutimi. Les services de thérapie par l’aventure se développent également dans les agences de Terre-Neuve. Même s’il ne semble pas y avoir de marché pour soutenir des programmes de thérapie par l’aventure à long terme, qui sont populaires aux États-Unis et dans les pays européens, l’intérêt et le besoin d’un soutien à la santé mentale basé sur la thérapie par l’aventure se font de plus en plus sentir au Canada.

Les éléments essentiels de la thérapie par l’aventure

La thérapie par l’aventure entraîne les client.e.s dans des défis (expériences dont les résultats sont inconnus) afin de susciter des pensées, des sentiments et des comportements différents (Priest et Gass, 2018). Elle les amène à prendre des risques, à résoudre des conflits, à faire des exercices difficiles et à s’imprégner de la nature. De manière interactive, ces défis apportent des bénéfices intrapersonnels, interpersonnels et sur la santé physique et mentale (Priest, 2023; Ritchie et coll., 2022). Ils sont normalement animés au moyen de techniques de réflexion adaptées du cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb (1984). Les thérapeutes par l’aventure présentent une activité qui exigent que les client.e.s fassent appel à des pensées, à des sentiments ou à des comportements conformes à un objectif thérapeutique, qu’ils réfléchissent à l’expérience et au moyen de transférer les apprentissages de l’expérience dans leur vie de tous les jours (Priest et Gass, 2018). Au-delà de ce cadre général de défis et de réflexion, et quelles que soient les activités entreprises, les éléments essentiels de la thérapie par l’aventure s’expriment mieux à l’aide de l’acronyme SUPRA : solutions saturées, univers unique, programmation ciblée, résistance réduite et aventure authentique.

S = Solutions saturées

Contrairement aux thérapies par la conversation traditionnelles, qui utilisent principalement des voies cognitives pour atteindre les objectifs thérapeutiques, les interventions thérapeutiques par l’aventure sollicitent activement les client.e.s par des voies cognitives, comportementales et affectives (Gass et coll., 2020). Les interventions thérapeutiques par l’aventure sont immersives, qu’il s’agisse de courtes sessions thérapeutiques par l’aventure, d’expériences d’une demi-journée ou d’une journée entière, ou de programmes de thérapie par l’aventure plus longs en milieu sauvage qui maintiennent les client.e.s dans la thérapie 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7 pendant plusieurs semaines (Gass et coll., 2020). Les thérapeutes par l’aventure utilisent des compétences d’animation avancées, notamment le cadrage isomorphique, l’anticipation et l’entonnoir, pour concevoir des activités transformatrices qui soutiennent la croissance des client.e.s vers des objectifs thérapeutiques (Priest et Gass, 2018).

Dans le contexte nord-américain, le processus de thérapie par l’aventure a été décrit comme suit : les thérapeutes et les client.e.s fixent un objectif et participent à une aventure ensemble, puis font le point pour aider les client.e.s à transférer les compétences, les connaissances ou les idées acquises lors de l’aventure à leur vie quotidienne (Alvarez et coll., 2020; Gass et coll., 2020). Alors que Dobud et Natynczuk (2022) affirment que les objectifs d’apprentissage ne devraient pas être abordés avant l’aventure (en particulier les expériences inspirées de la nature), le reste de leur modèle de solutions de thérapies en plein air suit un processus similaire. Gass et coll. (2020) ont également plaidé en faveur d’une composante axée sur la solution dans les interventions thérapeutiques par l’aventure où les thérapeutes aident les client.e.s à cerner les points forts mis en évidence pendant ces expériences. Un point commun à tous les modèles est la conviction que les aventures fournissent un environnement sûr qui permet aux client.e.s de découvrir différentes façons d’être. Les participant.e.s peuvent ainsi tester de nouvelles solutions aux défis de leur vie quotidienne lors d’une activité, explorer les avantages et les inconvénients de chaque solution avec le ou la thérapeute par l’aventure et le reste du groupe, et réfléchir à l’option qui leur conviendrait le mieux au-delà du programme de thérapie par l’aventure (Alvarez et coll., 2020; Dobud et Natynczuk, 2022; Gass et coll., 2020).

U = Univers unique

S’inspirant des travaux de Satir (1972), Walsh et Gollins (1976) et Whitaker (1978), les interventions thérapeutiques par l’aventure sollicitent généralement des groupes suffisamment grands pour permettre la réciprocité, la diversité et les conflits, mais suffisamment petits pour que les membres s’unissent autour d’un objectif, évitent la formation de cliques et gèrent les conflits de manière saine. La nature active des interventions thérapeutiques par l’aventure favorise la santé physique en proposant à la clientèle une alimentation saine, des habitudes de sommeil régulières et des exercices fréquents. Les interventions thérapeutiques par l’aventure, quel que soit le contexte, sont sans écran et offrent à la clientèle la possibilité de développer des relations de confiance avec des pairs, des clinicien.ne.s et eux-mêmes, sans les effets négatifs sur la santé (santé physique, qualité de vie et relations familiales moins bonnes) associés à la consommation de médias sur écran (Iannotti et coll., 2009).

L’utilisation d’environnements uniques est au cœur du processus de thérapie par l’aventure depuis plus de cinq décennies de littérature (Alvarez et coll., 2020; Carpenter, 2008; Deane et Harré, 2014; Gass et coll., 2020; Jansen et Pawson, 2012; Nadler, 1993; Priest et Gass, 1997; Schoel et coll., 1988; Walsh et Gollins, 1976). La nouveauté, qu’il s’agisse du cadre (p. ex., la nature) ou du choix de l’activité, offre de meilleures possibilités d’évaluation. Les projections du client sur l’environnement nouveau et l’activité nouvelle offrent aux thérapeutes par l’aventure des possibilités d’observation des comportements de la clientèle plus approfondies que lors d’une séance de thérapie par la conversation dans un bureau (Priest et Gass, 2018). En outre, l’utilisation d’environnements physiques prescrits non familiers (souvent dans la nature) qui contrastent avec la vie quotidienne de la clientèle est utile : 1) permettre aux client.e.s d’acquérir une nouvelle perspective sur leurs comportements habituels (Gass et coll., 2020); et 2) créer une dissonance adaptative (Walsh et Gollins, 1976) qui peut les motiver à explorer des façons plus saines d’être dans l’environnement inconnu grâce au soutien de leurs pairs et de l’animateur.trice (Gass et coll., 2020). L’utilisation d’environnements contrastés et peu familiers favorise l’autonomie des client.e.s; la volonté de se sentir plus à l’aise dans le nouvel environnement exige des participant.e.s qu’ils développent une motivation interne pour penser au changement (Gass et coll., 2020).

P = Programmation ciblée

Les thérapeutes par l’aventure qui travaillent aux côtés des client.e.s pour élaborer des objectifs et des plans de traitement participent généralement aux aventures avec eux (Alvarez et coll., 2020; Gass et coll., 2020). Les thérapeutes sont ainsi en excellente position pour travailler à un consensus sur les objectifs, à une collaboration et à des facteurs d’alliance de manière intense sur une période plus courte que les thérapies par la conversation grâce à une expérience commune. Une première méta-analyse des résultats de la psychothérapie, comprenant 375 évaluations de la psychothérapie par rapport à des groupes de contrôle sans traitement, a révélé que si, en moyenne, les client.e.s en thérapie se portaient mieux que 75 % des personnes non traitées, les différences de traitement en fonction de la modalité psychothérapeutique étaient négligeables (Smith et Glass, 1977). Au contraire, c’est la qualité de l’alliance thérapeutique qui a le plus d’effet sur l’évolution positive de la clientèle au cours du traitement (Smith et Glass, 1977). Des méta-analyses plus récentes sur les résultats des traitements pour les jeunes ont spécifiquement trouvé des différences négligeables similaires dans les tailles de l’effet des traitements par modalité (Weisz et coll., 2017; Weisz et coll., 2019). L’ouvrage de Wampold et Imel (2015) présente un modèle contextuel de thérapie basé sur une comparaison des tailles de l’effet pour le changement positif des client.e.s trouvé dans une recherche bibliographique d’essais de résultats de psychothérapie. Les auteur.trice.s ont constaté que si les différences de traitement étaient le facteur le plus souvent étudié dans la littérature sur la psychothérapie, la modalité psychothérapeutique était associée à une petite taille de l’effet dans l’ensemble (Wampold et Imel, 2015). Leurs résultats confirment la conclusion de Smith et Glass (1977) selon laquelle l’alliance thérapeutique est plus fortement associée à des résultats positifs; l’empathie, l’alliance, la considération ou affirmation positive et la congruence ou générosité ont toutes montré des tailles de l’effet moyennes pour le changement positif du client par le biais de la psychothérapie (Wampold et Imel, 2015). Plus intéressant encore, Wampold et Imel (2015) ont constaté que le consensus sur les objectifs et la collaboration entre les thérapeutes et les client.e.s, bien qu’ils aient été le moins étudiés, ont démontré les tailles de l’effet les plus fortes pour le changement positif des client.e.s au cours du traitement.

Les interventions thérapeutiques par l’aventure proposent des défis prescriptifs conçus de telle sorte que pour réussir, les client.e.s doivent adopter des pensées, des comportements ou des sentiments adaptatifs ciblés en tant qu’objectifs dans leurs plans de traitement (Alvarez et coll., 2020; Gass et coll., 2020). Les activités exigent souvent que les client.e.s s’engagent dans un domaine affectif, comportemental, cognitif, social ou kinesthésique pour relever les défis dans le moment présent et faire l’expérience de l’eustress, l’application consciente de la compétence personnelle pour surmonter les risques perçus (Priest et Gass, 2018). Que les activités d’aventure soient conçues pour permettre aux client.e.s d’atteindre des objectifs de traitement spécifiques (Alvarez et al., 2020; Gass et coll., 2020) ou que les expériences inspirées de la nature visent des résultats plus émergents (Dobud et Natynczuk, 2022), les thérapeutes par l’aventure s’efforcent d’aider les client.e.s à transférer l’apprentissage axé sur des objectifs cocréés de l’expérience à leur quotidien.

R = Résistance réduite

Les interventions thérapeutiques par l’aventure entraînent les client.e.s dans des processus associés au cycle d’apprentissage par l’expérience (Kolb, 1984). Ces processus soutiennent les client.e.s à travers des activités, une réflexion sur ces expériences, l’intégration ou l’identification des enseignements tirés des expériences et la poursuite ou l’engagement à appliquer ces enseignements à l’avenir par le biais de changements spécifiques dans la pensée et le comportement. Les thérapeutes par l’aventure pratiquent souvent à partir d’une orientation axée sur les solutions, ce qui aide les client.e.s à privilégier celles qui sont efficaces et à délaisser celles qui ne le sont pas (Gass et coll., 2012). Les activités sont sélectionnées de manière à miser sur les points forts et les intérêts des client.e.s, ce qui réduit encore la probabilité que ceux-ci résistent au traitement (Bandoroff et Newes, 2004). De plus, les interventions thérapeutiques par l’aventure sont conçues pour soutenir l’autonomie, la compétence et la relation des client.e.s, les trois besoins psychologiques fondamentaux décrits par la théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci, 2000). Ryan et Deci (2000) estiment que lorsque ces besoins sont satisfaits, les client.e.s sont plus susceptibles de développer une motivation intrinsèque au changement, ce qui réduit la résistance à la thérapie. L’utilisation délibérée de la réciprocité (Walsh et Gollins, 1976) dans les interventions thérapeutiques par l’aventure permet également de réduire cette résistance.

La participation à des expériences de groupe qui requièrent l’attention et l’effort de tous afin d’atteindre un objectif peut convaincre les client.e.s qui pourraient être autrement réfractaires à l’apprentissage et à la croissance (Bruner, 1966). Fetterman et coll. (2016) ont constaté que le fait de demander aux participant.e.s à l’étude d’écrire sur des expériences de vie négatives et des symptômes dépressifs en termes métaphoriques conduisait à des réductions plus importantes de l’affect négatif et des symptômes dépressifs au fil du temps que s’ils étaient invités à le faire en termes littéraux. Qui plus est, le groupe de chercheur.euse.s a constaté que le traitement métaphorique pouvait être enseigné aux participant.e.s qui étaient plus prédisposé.e.s à penser littéralement (Fetterman et coll., 2016).

Les interventions thérapeutiques par l’aventure sont souvent conçues pour être isomorphiquement liées aux objectifs de traitement des client.e.s; l’activité elle-même est une métaphore d’un problème qu’ils cherchent à résoudre et la résolution réussie de l’activité devient un processus parallèle à la réalisation d’un objectif de traitement dans la vie réelle. Aborder le problème d’un.e client.e par le biais de la métaphore structurée d’une activité suscite souvent moins de résistance que lorsqu’il est abordé directement (Priest et Gass, 2018). Le processus de création d’interventions thérapeutiques par l’aventure à cadre isomorphe et de facilitation du transfert direct ou indirect de l’apprentissage de l’expérience de l’aventure à la vie quotidienne des client.e.s a été bien décrit dans la littérature (Bacon, 1983; Gass, 1993; Gass et coll., 2012; Gass et coll., 2020). Les métaphores thérapeutiques peuvent contribuer à réduire la résistance des client.e.s au changement fonctionnel et à améliorer l’efficacité des interventions thérapeutiques (Erikson, 1980), car elles permettent souvent de communiquer des concepts complexes ou abstraits de manière plus compréhensible (Hayes et coll., 1999). Les métaphores obligent les client.e.s à effectuer une recherche transdérivationnelle de toutes leurs expériences, valeurs et croyances passées afin de donner un sens à l’expérience métaphorique actuelle (Bacon, 1983). Ce processus inconscient contourne la résistance consciente au changement que les client.e.s peuvent avoir et leur permet de créer leur propre sens (Gass, 1993). Gass (1993) a également expliqué que les métaphores correctement formées dans la thérapie par l’aventure s’appuient sur leur application dans les thérapies traditionnelles pour les raisons suivantes : 1) la tendance des client.e.s à réagir de manière automotivée à des interventions thérapeutiques par l’aventure correctement formées; et 2) l’orientation des interventions thérapeutiques par l’aventure vers une résolution réussie.

A = aventure authentique

Au cours des cinq dernières décennies, la littérature nord-américaine a considérablement évolué en ce qui concerne l’éthique et l’efficacité de la thérapie par l’aventure, mais les éléments fondamentaux de telles interventions ont toujours inclus une expérience physique concrète. Walsh et Golins (1976) ont décrit le rôle essentiel d’un ensemble caractéristique de tâches de résolution de problèmes physiques dans le processus de changement lié à la thérapie par l’aventure. Schoel et coll. (1988) ont fourni un cadre pour l’utilisation de défis expérientiels de résolution de problèmes en groupe et d’activités de défi (p. ex., des parcours de cordes hautes et basses) pour faciliter le changement social, émotionnel et comportemental, tandis que Nadler (1993) a décrit comment l’engagement kinesthésique dans des activités éprouvantes pouvait provoquer un déséquilibre chez les client.e.s et un changement de comportement. Norton (2010) a constaté que le défi physique était essentiel au changement positif chez les client.e.s de la thérapie en milieu sauvage, et la méta-analyse de Bowen et Neill (2013) a révélé que l’apprentissage par l’engagement physique significatif dans des activités d’aventure et l’utilisation positive du stress qui y est associé (eustress) étaient essentiels au processus de changement.

Les interventions thérapeutiques par l’aventure sont concrètes, directes et donnent aux client.e.s le sentiment d’avoir le choix (Priest et Gass, 2018). Les expériences de thérapie par l’aventure comportent des risques réels ou perçus qui correspondent aux compétences des client.e.s dans un domaine donné, et ceux-ci doivent utiliser leurs compétences existantes ou élaborer de nouvelles façons d’être pour réussir l’activité. Elles sont organisées dans le but d’atteindre collectivement les objectifs de traitement des client.e.s et structurées d’une manière gérable, de sorte que la confiance de ceux-ci est renforcée par la résolution de problèmes de plus en plus difficiles (Priest et Gass, 2018). Les activités sont conséquentes; les client.e.s reçoivent de la rétroaction naturelle sur leurs performances mentales, émotionnelles, sociales et physiques, et les thérapeutes par l’aventure les aident à y réfléchir afin de comprendre comment s’améliorer (Gass et coll., 2020). Les interventions thérapeutiques par l’aventure favorisent la réciprocité entre les membres, de sorte qu’ils doivent exploiter les forces variées de chacun.e pour surmonter des défis qu’il leur serait impossible de relever individuellement (Gass et coll., 2020).

Devenir thérapeute par l’aventure

Les interventions thérapeutiques par l’aventure exigent des thérapeutes une expertise dans divers domaines : activités en plein air et leadership, animation et thérapie, connaissance de la clientèle et de la culture, qualités et qualifications personnelles (Priest et Gillis, 2023). Pour acquérir ces compétences, il faut se former dans deux professions ou plus, soit en tant que clinicien.ne autorisé.e en santé mentale et en tant qu’instructeur.trice accrédité.e pour toute activité en plein air à mener dans le cadre de la pratique de la thérapie par l’aventure. Il faut donc obtenir une maîtrise dans un domaine de la santé mentale (p. ex., psychologie de la consultation, travail social, thérapie conjugale et familiale, soins aux enfants et aux adolescent.e.s), un droit d’exercice dans la province de travail, maintenir une qualification de premier.ère intervenant.e en milieu sauvage, en plus d’obtenir et de maintenir une qualification d’instructeur.trice pour toute activité en plein air applicable (p. ex., canoë, kayak, escalade, cyclisme, etc.). L’obtention et le maintien de ces titres en tant que personne nécessitent un investissement important en temps et en ressources. Comme le notent Priest et Gillis (2023), il est également possible de créer des équipes d’animation composées de plusieurs thérapeutes, chacun.e apportant un ensemble unique de compétences afin de garantir que l’équipe de direction dispose d’une expertise dans tous les domaines requis pour fournir des programmes de thérapie par l’aventure éthiques et efficaces.

Plusieurs publications récentes ont détaillé les éléments essentiels d’une bonne pratique de la thérapie par l’aventure (Borroel et coll., 2020; Borroel et coll., 2021; Priest et Gillis, 2023). Bien qu’ils ne soient pas identiques, les principes fondamentaux de la thérapie par l’aventure décrits dans chacun d’eux se recoupent étroitement (voir tableau 1) et ils constituent un bon guide pour les nouveaux ou nouvelles thérapeutes qui veulent acquérir les compétences nécessaires pour faciliter la programmation de la thérapie par l’aventure, que ce soit individuellement ou en tant que membres d’une équipe. En 2018, 24 thérapeutes par l’aventure de 11 pays se sont réunis pendant trois jours dans les Blue Mountains, à l’ouest de Sydney, en Australie, pour discuter des éléments essentiels de la thérapie par l’aventure et de la pratique dans un contexte international (Borroel et coll., 2020). L’un des résultats de la réunion a été une liste de 16 éléments essentiels pour une pratique sûre et efficace de la thérapie par l’aventure, présentés dans la colonne « Groupe de réflexion » du tableau 1. L’Association for Experiential Education (AEE) a commencé à proposer le titre de thérapeute par l’aventure clinique certifié.e en 2021 (Borroel et coll., 2021). Le titre américain de thérapeute par l’aventure autorisé.e requiert une expertise dans 10 catégories de compétences. Plus récemment, Priest et Gillis (2023) ont présenté les thérapeutes par l’aventure tricompétent.e.s et décrit quatre domaines d’expertise essentiels à leur pratique en Amérique du Nord.

À propos de l’auteur

La vie d’une personne peut changer en un instant : une personne passionnée d’exploration peut être victime d’une blessure qui l’empêche de faire de la randonnée, un parent ayant un enfant neurodivergent peut avoir besoin de connaître les trousses de soutien sensoriel pour un voyage de camping, un enfant peut développer une maladie qui l’oblige à ne participer qu’à des activités supervisées. Pour aller de l’avant et continuer d’évoluer, notre profession doit prendre en compte que n’importe qui, à n’importe quel moment, peut avoir besoin d’aide pour se ressourcer en nature et être actif en plein air. Les praticien.ne.s doivent maintenir leurs compétences à jour et être prêt.e.s à soutenir tous les types de personnes de la manière qui leur convient le mieux et qui crée les plus belles expériences.

« Je n’aurais jamais pu faire ce voyage de camping seul. J’ai dormi dehors et j’ai entendu le bruit de la rivière. Être dans la nature m’a permis d’approfondir ma relation avec elle : (plus) que les quelques heures que j’avais l’habitude de vivre. » – Participant.e de Power To Be

L’élaboration et la mise en œuvre de programmes en plein air pour des personnes aux capacités diverses nécessitent une combinaison d’approches centrées sur la personne et interpersonnelles ainsi que des aptitudes et des compétences techniques. Pour concevoir et proposer une expérience de plein air de qualité, il faut tenir compte de plusieurs points de vue, notamment de la manière d’inclure les participant.e.s tout en assurant la sécurité de tous. Pour ce faire, les praticien.ne.s se tournent vers les personnes ayant des expériences vécues et apprennent d’elles ainsi que vers les normes du secteur des activités de plein air.

Introduction

Notre organisation, Power To Be, estime que l’accès à la nature est un droit fondamental. Nous pensons que chacun.e appartient à la nature et que « la nature appartient à chacun.e » (Child, 2022). Power To Be travaille avec des membres de la communauté et des partenaires de différents secteurs, y compris des personnes ayant des expériences vécues très diversifiées. Notre objectif est de changer les discours dépassés qui entourent l’inclusion et l’accessibilité afin que nous puissions permettre à davantage de personnes de s’ouvrir à la beauté de nos milieux naturels grâce à un changement organisationnel, d’attitude et de comportement. Ce chapitre présente nos points de vue, nos approches et nos perspectives sur les programmes de plein air accessibles et adaptés.

La promotion de l’inclusion est la responsabilité de tous, et tous les professionnel.le.s des programmes de plein air doivent considérer chaque participant.e comme expert.e de sa propre expérience. Leurs conseils permettront de s’assurer que les mesures d’adaptation proposées sont authentiques. Nous allons également faire part d’expériences, d’observations et de points de vue d’autres partenaires ayant les mêmes idées et qui organisent des programmes de plein air inclusifs et accessibles au Canada.

Chez Power To Be, nous pensons que l’élaboration et la prestation de programmes de plein air pour des personnes ayant différentes capacités sont mutuellement gratifiantes. Nous savons que la nature s’adapte en permanence et que l’humain peut faire de même. Les lignes directrices que nous présentons dans ce chapitre ont contribué à faire de Power To Be un leader dans l’industrie du plein air, en nous aidant à maintenir des normes d’excellence tout en conservant notre philosophie et nos approches pour faciliter les expériences de loisirs adaptés. Nous savons que lorsqu’il existe des occasions pour les gens de développer des relations avec eux-mêmes et avec les autres, un effet d’entraînement vers le changement important se produit.

Par exemple, nous avons vu des participant.e.s autistes développer des compétences sociales et acquérir des connaissances sur les activités en plein air grâce à nos programmes, et nous avons appris par la suite que ces connaissances les aidaient également à l’école, dans d’autres camps et dans leur dynamique familiale. Nous avons vu une personne récemment blessée à la moelle spinale pagayer sur le lac avec sa famille, et il nous a avoué qu’il n’avait jamais imaginé qu’ils pourraient à nouveau faire ce genre d’activité ensemble.

Ce type de travail (qui va au-delà de l’activité et prend la personne dans son ensemble) nécessite une approche qui allie aptitudes et compétences interpersonnelles, techniques et centrées sur la personne. Nous examinons les normes de l’industrie du plein air, mais nous consultons également ces normes de pratique avec différents secteurs sociaux et avec nos partenaires. Jamie McCulloch, directeur général de Rocky Mountain Adaptive, adopte des normes de pratique et des philosophies similaires à celles de Power To Be. Jamie affirme que la philosophie de Rocky Mountain Adaptive est de « vivre sans limites » :

Nous voyons des possibilités illimitées, et non des limites. Cette philosophie incite à faire tout ce qui est en notre pouvoir pour assurer l’accès et l’intégration à nos milieux naturels de plein air par le sport et les loisirs. En travaillant avec les capacités et les forces uniques des personnes, et en offrant un équipement adapté spécialisé, des instructeurs certifiés et le soutien de bénévoles formés, nous essayons d’éliminer les obstacles à la participation.

Nous invitons tout le monde à rejoindre le mouvement et à créer ensemble un avenir où tous auront accès aux sports et aux loisirs en plein air, dans les nombreux et incroyables milieux naturels que notre pays a à offrir, d’un océan à l’autre (McCulloch, 2022).

Power To Be utilise les lignes directrices ci-dessous pour maintenir des normes et des procédures élevées tout en mettant en œuvre une variété d’expériences en plein air inclusives. Le chapitre suivant explique comment gérer des programmes d’inclusion en s’appuyant sur quatre principes : approches, attitudes, accès et adaptations.

Approches et attitudes : Principes pour élargir les pratiques autour des programmes adaptés et accessibles

Les programmes inclusifs et adaptatifs commencent dès le premier point de contact : la façon dont les gens sont traités lorsqu’ils arrivent sur un site, comment ils s’imaginent lorsqu’ils recherchent un programme et la façon dont on les aide à s’inscrire à un programme. Ces éléments font partie des étapes initiales de la mise en œuvre de programmes inclusifs, adaptés et malléables. Vous pouvez incorporer des systèmes et des protocoles aux normes organisationnelles, mais ces normes doivent être accompagnées d’une approche de service qui accueille les personnes de manière authentique en se concentrant sur leurs intérêts, leurs points forts et leurs expériences vécues. Par exemple :

• Établir des critères d’admissibilité clairs et essentiels qui prennent la personne dans son ensemble, ciblent ses besoins, ses affinités et ses désirs de participer au programme avant l’inscription.
• Disposer d’options d’orientation pour les personnes qui souhaitent ou ont besoin d’un type de soutien différent de celui que vous pouvez offrir.
• Créer des dossiers d’inscription et des processus axés sur les objectifs et qui tiennent compte des objectifs et des capacités physiques, sociales et émotionnelles de la personne qui s’inscrit au programme.

La philosophie ASE est l’un des premiers concepts que nous enseignons à nos groupes, quels que soient leur âge et leurs capacités. Elle est utile parce qu’elle est divisée en trois composantes différentes et qu’elle est souvent utilisée conjointement avec un contrat de groupe, des objectifs ou des attentes pour préparer tout le monde à la réussite.

• Accepter toutes les capacités : encourager les participant.e.s à respecter et à accepter les différences des gens, par exemple comprendre et respecter le fait qu’une personne puisse avoir peur des hauteurs ou avoir besoin de marcher plus lentement.
• Se mettre au défi : nous souhaitons offrir des espaces sécuritaires, où les participant.e.s se sentent soutenus et pris en charge afin qu’ils puissent sortir de leur zone de confort. Qu’il s’agisse de se faire un nouvel ami ou d’essayer une nouvelle activité, nous voulons que nos programmes soient un espace où les participant.e.s apprennent et grandissent.
• Encourager les autres : les participant.e.s doivent être libres de toute négativité lorsqu’ils s’inscrivent à un programme. Nous voulons que le personnel et les participant.e.s favorisent une culture de soins et de soutien aux programmes. Nous voulons construire une communauté inclusive et solidaire.

Nous pensons que cette philosophie est une bonne façon d’encadrer un groupe et favoriser des interactions positives et inclusives. Nous aimons dire que « tout le monde adhère à l’ASE » et nous aidons à mettre ce concept en pratique. Nous pensons que tout le monde devrait avoir accès à la nature. Pour créer cet accès, il faut une approche qui considère les personnes comme des humains et qui se concentre d’abord sur leurs capacités. C’est grâce à cette perspective que nous pouvons établir des liens authentiques, être créatifs, nous adapter et offrir une expérience optimale. La conception de programmes axés sur les capacités, les forces et les expériences ne se limite pas à l’accès physique. Ils doivent aussi comprendre les aspects suivants :

• Sentiment d’inclusion : il est essentiel pour favoriser l’indépendance, le confort et l’estime de soi des personnes ayant des besoins diversifiés et pour créer des liens plus profonds avec les lieux, les personnes et les espaces.
• Participation égale : les personnes ayant des besoins diversifiés devraient avoir un accès égal aux possibilités et les programmes devraient s’adapter en fonction des différentes formes de soutien, le cas échéant.
• Langage universel : par exemple, un langage clair et concis, une classification des activités et des éléments visuels clairs sur la signalisation.

Lorsque vous prenez une personne à son niveau, en mettant de côté vos propres attentes, en respectant son point de vue et en vous concentrant sur les choses qu’elle aime faire, vous offrez des moments pour créer ensemble ce sentiment de satisfaction, d’indépendance et d’amour de la nature dans les programmes.

« L’activité de kayak avec Power To Be a permis à mon mari et moi de faire du kayak avec notre fils. Le kayak lui permet de profiter de l’eau tout en laissant son fauteuil roulant sur le quai. » – Participante de Power To Be

Ce changement d’état d’esprit et de pratique est toutefois plus facile à dire qu’à faire. Notre société s’oriente naturellement vers l’évaluation des enjeux et des déficits plutôt que d’aller à la rencontre de l’autre avec une curiosité et un respect authentiques. Une perspective centrée sur les capacités devrait être mise en œuvre dans tous les domaines d’une organisation. De cette manière, il y a un leadership et une pratique communs, et les personnes qui s’engagent avec vous auront un sentiment de cohérence, qui crée un climat de confiance.

Voici un exemple de cet état d’esprit et de cette pratique en action. Dans les programmes de kayak de Power To Be, nous intégrons généralement tous les âges et toutes les capacités à tous les groupes. Dès l’arrivée, nous saluons tout le monde et commençons à évaluer leurs capacités, leur aise et leur expérience avec le kayak. Nous disposons d’un grand nombre de supports à pagaie, de pontons, de sièges et de gants. Nous discutons avec chaque personne de ce dont elle a besoin pour se sentir à l’aise d’après ses expériences, et nous essayons de répondre à leurs propres capacités et désirs. Par exemple, lorsqu’un adulte ayant une déficience visuelle a expliqué qu’il aimait le son de la pagaie frappant l’eau et la façon dont les voix se répercutaient sur l’eau lorsqu’il pagayait, nous avons réfléchi à la façon dont nous pourrions améliorer cette expérience. Nous savions que, dans les sessions précédentes, lorsqu’il était dans le kayak, il était très bon pagayeur. Nous avons donc décidé de le placer à l’avant d’un kayak double avec quelqu’un qui était doué pour la navigation, mais qui avait moins de force dans le haut du corps. De cette façon, il peut contrôler la vitesse et apprécier les sons et les rythmes de sa pagaie. De même, lorsqu’un jeune présentant un trouble du spectre de l’autisme posait de nombreuses questions sur l’endroit où nous pagayions, nous y avons vu une occasion d’éducation et d’engagement plutôt qu’un obstacle. Nous lui avons donc montré la carte de l’itinéraire et l’avons invité à participer aux conversations sur la navigation. Ces exemples de jumelages spécifiques en fonction des forces et des aptitudes nous ont permis d’éliminer les obstacles quotidiens auxquels les gens sont confrontés et de créer des expériences personnalisées qui laissent des impressions durables.

La philosophie « Challenge by Choice » (se mettre volontairement au défi) (Rohnke, 1989) s’efforce de donner à tous les participant.e.s la possibilité et le choix de se mettre au défi jusqu’à sa limite. Tous les programmes sont conçus pour être centrés sur les participant.e.s et respectent les choix individuels en accordant de l’importance à la sécurité, au confort et à la participation pour maximiser l’apprentissage et la création de liens. Les participant.e.s sont encouragé.e.s à prendre part à toutes les activités, mais peuvent toujours passer leur tour ou choisir un autre rôle.

Lorsque l’on crée des programmes pour des personnes qui découvrent une activité, il est utile de leur proposer des choix clairs entre ce qu’elles « peuvent » faire et ce qu’elles « ne peuvent pas » faire. Par exemple, lors de l’animation d’un programme d’escalade pour un groupe de jeunes atteints de troubles du spectre de l’autisme, l’un des participants s’est montré très réticent. Il exprimait de manière non verbale (par des sons et des gestes) son inquiétude à l’idée de grimper et de mettre le harnais. Nous lui avons montré deux harnais et lui avons demandé lequel il voulait mettre. Plutôt que de simplement lui demander s’il voulait mettre un harnais, nous lui en avons montré deux et lui avons demandé lequel il préférait. Cette tactique a renforcé son leadership, lui a donné le sentiment de contrôler la situation et lui a permis de s’assurer qu’il portait l’équipement de sécurité. Au cours de la séance, il est devenu plus à l’aise avec l’activité et le harnais et, lors de la séance suivante, il a compris les étapes qu’il devait suivre pour faire de l’escalade. Ses deux séances d’escalade ont été couronnées de succès à leur manière et ont favorisé la participation par le choix. En prenant les gens comme ils sont au début du programme, nous pouvons les aider à établir des liens de confiance et à concevoir la structure du programme de manière à développer leurs compétences au fil du temps.

La préparation est un principe directeur pour offrir des programmes de qualité. La préparation implique de faire le point avec soi-même, avec ses collègues et avec les participants. Il s’agit également de faciliter l’accueil et l’inscription des personnes qui participent au programme, d’examiner la liste de vérification préalable au programme et de s’assurer de suivre les étapes appropriées pour réaliser l’activité. Être présent dans le programme permet au personnel de s’engager pleinement avec les participants et de se concentrer sur la réussite et la sécurité du programme. L’aspect ludique du programme contribue à sa réussite globale, et c’est souvent cet aspect qui est le mieux mémorisé par les participants. Voici quelques questions à se poser :

• Quels éléments indépendants de votre volonté devrez-vous comprendre et gérer pour que l’expérience soit optimale? Il s’agit de facteurs précipitants, dont le temps, le sommeil, la nourriture, les expériences personnelles, la prise de médicaments, les foules énormes, le cycle lunaire et les crises au sein de la communauté.
• Dans quel état émotionnel se trouvent les personnes? Quelles sont la capacité de socialisation de chacun et leur réaction aux stimuli? Ces aspects peuvent affecter la cohésion du groupe et le type de techniques d’animation nécessaires. Il est utile d’évaluer où en sont les gens en parlant avec eux ou leurs proches, et en posant des questions expérientielles sur le moment, telles que « Comment ça va? Quel est ton rapport météo? » (c’est-à-dire encourager les gens à faire part de leurs émotions en utilisant la métaphore de la météo, comme « soleil » ou « tempête »). De cette manière, nous pouvons déterminer l’état d’esprit des participant.e.s et adapter l’activité si nécessaire.
• Quels sont les résultats attendus et inattendus du programme? Comment les choses seront-elles adaptées sur le moment?
• Quelle est la meilleure façon de créer une expérience inclusive depuis le premier point de contact jusqu’à l’arrivée des personnes, tant sur le plan individuel que collectif?

Le modèle présenté à la figure 1 fait partie de notre processus de préprogrammation : être préparé, présent et enjoué. En tant que membres du personnel, nous devons nous demander si nous sommes à l’aise avec l’activité, évaluer le groupe et le terrain et nous questionner sur le degré d’aisance et d’expérience du groupe. Nous visons à planifier un programme qui ne dépasse pas les compétences de notre personnel afin de pouvoir gérer les situations prévues et inattendues qui peuvent survenir. Ce modèle permet de comprendre où se situe le champ d’action d’une personne et quelle est la marge de manœuvre dont elle dispose pour gérer correctement les imprévus.

Figure 1 : Modèle de divergence de programme (Cole, 2013).

Une certaine sortie de kayak avec Power To Be est un bon exemple de situation où nous avons dû nous adapter. Un nouveau guide dirigeait l’excursion et la température et les conditions météorologiques avaient changé rapidement. Le membre de l’équipe n’avait pas l’expérience des fortes houles et des vents violents, de sorte qu’il s’est davantage concentré sur la sécurité du groupe que sur la création d’une expérience unique, et a dû guider de manière plus prudente que ce qui avait été prévu.

En plus de l’évaluation du personnel et de la portée du programme, il est également important d’avoir une compréhension de base des comportements. Power To Be utilise le système Mandt. Mandt est un système de formation interpersonnelle qui permet d’apprendre à gérer un comportement dynamique en comprenant la cause profonde, par exemple ce dont une personne a besoin ou ce qu’elle essaie de communiquer.

L’un des modèles utilisés régulièrement par Power To Be pour être prêt, présent et enjoué est RADAR. Radar signifie : Reconnaître, analyser, décider, agir et réviser les résultats. Le modèle RADAR, présenté dans la figure 2, permet au personnel de développer une conscience de la situation et prendre de bonnes décisions dans des situations qui peuvent parfois être risquées (The Mandt System, 2017).

Figure 2 : Le modèle RADAR

Notre travail est très complexe et les conditions évoluent constamment. RADAR donne au personnel la capacité de reconnaître que les choses changent et d’apporter les adaptations nécessaires. En comprenant quelles sont les compétences du personnel dans le contexte de l’activité, et en leur aisance et expérience avec différentes capacités et différents styles d’apprentissage, l’activité peut être adaptée de manière à ce que le personnel soit préparé à gérer l’inattendu et se sente prêt, disposé et capable de modifier l’activité si nécessaire.

Être centré sur les capacités signifie tenir compte d’une personne et de son potentiel et non de ses limites. Pour que l’expérience soit équitable pour tous, il peut être nécessaire de procéder à des adaptations en fonction des besoins des participants. ce qui entraîne une pleine participation. Pour offrir aux participant.e.s des expériences amusantes, équitables et authentiques, les animateur.trice.s doivent tenir compte des éléments suivants (Kunc, 2012) :

• Une personne a besoin d’être traitée comme une personne et considérée comme experte de sa propre expérience.
• Une personne qui vit avec un obstacle est probablement plus innovante que son personnel de soutien qui n’a pas de handicap.
• Les participant.e.s sont les mieux placé.e.s pour exprimer leurs besoins et expliquer comment se faire aider.
• Soyez curieux, faites preuve d’ouverture et posez des questions.
• Soyez flexible.
• Évitez de suradapter pour ne pas priver la personne d’une expérience authentique.

À Power To Be, nous visons un équilibre entre plaisir, risque sain et procédures sécuritaires, sans compromettre l’authenticité de l’expérience. Par exemple, si l’objectif de faire du canoë est de ressentir la sensation d’être sur l’eau et qu’il faut employer trop de moyens pour adapter l’activité, il se peut que les participant.e.s ne puissent pas profiter de l’expérience. Nous avons parfois utilisé trop de dispositifs d’adaptation pour que les gens se sentent en sécurité, mais finalement ils se sentaient trop en sécurité et n’arrivaient pas à profiter pleinement de l’expérience. Aujourd’hui, nous installons d’abord les personnes avec des supports adaptés et nous apportons quelques articles avec nous dans le canoë afin de vérifier si tout va bien tout au long du périple, et nous nous ajustons au besoin.

La combinaison des compétences des animateur.trice.s de plein air et des professionnel.le.s en thérapie permet de prendre la personne dans son ensemble, ce qui permet au spécialiste de comprendre comment l’expérience et l’activité peuvent également jouer un rôle plus important dans l’amélioration des capacités, des connaissances et des compétences et conférer une plus grande indépendance.

Accès : Éliminer les obstacles, encourager les possibilités et tisser des liens plus profonds avec le plein air

Avant de pouvoir bien créer un accès, nous devons comprendre les obstacles auxquels les participant.e.s sont confrontés au moment de participer à des programmes et des activités de plein air. En tant que professionnel.le.s, nous devons reconnaître que les programmes sont un moyen de créer des liens avec la nature, mais pour créer un accès complet, nous devons travailler en partenariat avec d’autres secteurs qui tentent également de permettre aux gens de créer des liens avec la nature. Par exemple, Power To Be travaille en étroite collaboration avec le secteur des parcs locaux pour organiser des ateliers sur la manière de travailler avec des personnes ayant des besoins diversifiés. Nous avons fait des suggestions concernant l’équipement et la technologie à utiliser, la modernisation des infrastructures, la signalisation spécifique pour les personnes ayant des capacités différentes, et nous avons examiné les sites et les espaces et proposé des modifications pour créer des espaces plus universels.

En collaboration avec certains de nos partenaires du secteur des parcs, nous avons par exemple suggéré des pratiques telles que des « heures de tranquillité » et collaboré à des projets tels que le panneau d’accueil créé par BC Parks pour s’assurer que, dès leur arrivée dans les parcs, les personnes de toutes origines, cultures et capacités se sentent accueillies. Nous nous sommes associés à des organismes de tourisme en plein air pour examiner leur approche des services, leurs éléments visuels, leur signalisation et leurs activités afin de leur fournir des informations en retour et des exemples sur la manière dont elles peuvent s’adapter et étendre leur portée à des personnes qui, autrement, ne seraient pas en mesure de visiter cette attraction touristique. Nous avons travaillé avec les municipalités pour comprendre leurs objectifs communautaires afin de soutenir les personnes ayant un handicap et les populations sous-représentées, et nous avons fourni des conseils pour améliorer l’accès à la participation aux loisirs et l’accès aux espaces verts.

Pour éliminer les obstacles, nous devons écouter les personnes qui y sont confrontées et les considérer comme les spécialistes de leur expérience. Le tableau 1 présente une liste d’obstacles que des participant.e.s ayant des expériences vécues différentes ont rencontrés dans leur vie, et dont ils ont parlé avec Power To Be dans le cadre de sessions de consultation. En les lisant, demandez-vous si les participant.e.s à vos programmes sont confrontés à ce type d’obstacles. Existe-t-il des possibilités de collaboration avec d’autres partenaires et d’autres secteurs afin de supprimer les obstacles et d’améliorer l’accès pour tous?

Les obstacles auxquels votre communauté est confrontée peuvent être nombreux. L’humain tend à se précipiter vers des solutions rapides et réactives qui tentent de résoudre plusieurs problèmes à la fois. Toutefois, en se penchant sur un problème à la fois, il est possible d’envisager des options qui pourraient devenir des solutions à long terme au lieu de résoudre continuellement des problèmes de manière réactive.

Tableau 1 : Obstacles actuels à l’accès aux lieux et espaces naturels

Social Absence du sentiment d’être le bienvenu au premier point de contact Renseignements et éléments visuels du site Web imprécis ou non représentatifs Service peu accueillant à l’arrivée Expérience du personnel est limitée	Économique Coût des vêtements et de l’équipement nécessaires à la participation Coût du transport Prix de l’équipement adapté Coût des permis CCoût de la présence de personnel de soutien ou d’un membre de la famille
Physique Absence de transport ou transport limité Foules excessives dans les parcs et les sentiers Peu ou pas d’équipement adapté sur place Absence de signalisation descriptive ou d’orientation Lieu, terrain et niveau de l’activité posant un enjeu Limitation des installations	Émotionnel Manque de précision des choix et options Langage qui met l’accent sur les obstacles et les limites Absence de soutien de la part du personnel Processus d’inscription et d’autorisation long et fastidieux Incohérences entre les organismes

Par exemple, Power To Be travaillait avec un parc régional partenaire qui essayait d’améliorer l’accès à ses parcs et de multiplier les possibilités pour les personnes ayant des difficultés d’accès physique. Lorsqu’ils ont commencé à réfléchir à la manière dont ils allaient résoudre certains problèmes, ils ont tout d’abord acheté de l’équipement adapté et ciblé deux sentiers qui conviendraient à des personnes ayant des capacités physiques différentes. Nous les avons soutenus dans une discussion visant à relever les atouts, les ressources et le savoir-faire du personnel dont ils disposaient afin de comprendre comment améliorer l’utilisation du parc pour les personnes ayant des capacités variées. Nous avons ensuite classé la liste d’idées en quatre concepts, illustrés dans la figure 3 et résumés dans le tableau 2, appelé les quatre P de l’accès et de l’inclusion : Plan, personnes, place et pratique. Power To Be travaillait avec le personnel du secteur des parcs qui souhaitait acheter du matériel adapté pour améliorer l’accès à ses sentiers. Avant de recommander certains types d’équipement, nous avons demandé quelles personnes utiliseraient l’équipement adapté. Ils ont expliqué que certains organismes communautaires locaux travaillent avec des personnes ayant eu une lésion à la moelle spinale et veulent avoir accès aux sentiers. De plus, ils ont dit qu’ils jugeaient approprié d’emmener les participants à certains endroits pour améliorer l’accès au parc. Lorsque nous avons discuté de savoir-faire avec le personnel des parcs régionaux, nous avons ciblé les domaines de pratique et les compétences dont ils disposaient en interne ainsi que l’expertise qu’ils devraient aller chercher en externe. Par exemple, l’équipe de recherche et sauvetage connaissait bien le terrain et disposait de cabines où entreposer des équipements adaptés supplémentaires et des outils pour les réparations et les modifications. Nous avons également passé du temps avec les gardes forestier.ière.s afin d’explorer les différentes manières d’éduquer le public sur la faune et la flore, notamment avec des aides visuelles pratiques et d’orientation, des activités sensorielles, des discussions sur les images et des symboles. Nous avons également découvert qu’un groupe de bénévoles s’occupe de l’entretien des sentiers et des séances de randonnée.

Figure 3 : Les quatre P de l’accès et de l’inclusion.

Tableau 2 : Concepts d’accès et d’inclusion

Plan Quels sont les objectifs et les intentions de la création d’un meilleur accès aux espaces et lieux naturels? Quels résultats espérez-vous obtenir et quels résultats les autres personnes espèrent-elles obtenir? Comment l’idée de faciliter l’accès est-elle liée à vos valeurs fondamentales et à l’objectif de l’organisme?

Personnes Qui sont les personnes avec lesquelles vos programmes travaillent et pour qui tentez-vous d’améliorer l’accès? Y a-t-il des personnes qui font partie d’autres organismes communautaires et qui soutiennent les groupes démographiques auxquels vous souhaitez offrir des services et des occasions? Des personnes ou des groupes généralement mal desservis pourraient-ils être soutenus par votre organisme?

Place Où voudriez-vous améliorer l’accès? Y a-t-il des sentiers sous-utilisés? Y a-t-il des espaces bondés où vous voudriez soutenir l’accès à ceux qui ne sont généralement pas capables d’y aller? Qui est en mesure de se rendre dans ces lieux éloignés et locaux, et est-il possible d’explorer des options de transport pour faciliter l’accès (par exemple, avec des compagnies d’autobus ou des entreprises de visites guidées)? Y a-t-il des personnes qui connaissent bien ces sentiers et ces espaces et qui pourraient être en mesure de donner des idées et de tisser des liens plus profonds?

Pratique Quelles formations doivent être suivies et quelles nouvelles pratiques doivent être acquises pour être à l’aise dans la gestion de programmes et d’occasions pour les personnes ayant des besoins diversifiés? Quelles sont les nouvelles normes et procédures à intégrer et à suivre? Qui possède l’expertise que vous cherchez? Pouvez-vous vous établir un partenariat ou les engager pour former votre équipe? Des membres de votre personnel possèdent-ils des compétences qui peuvent être utilisées d’une autre manière?

Le personnel était ravi à l’idée de partager les sentiers avec un plus grand nombre de personnes. Nous avons exploré tous les aspects ci-dessus séparément avec les membres du personnel, puis nous avons relié tous les éléments afin qu’ils puissent voir comment faire évoluer leur pratique en tant qu’équipe et perpétuer leurs objectifs dans leur région.

Voici quelques activités pour utiliser les quatre P (plan, personne, place et pratique) et pour mieux comprendre les besoins et les occasions. Songez aux activités suivantes pour améliorer l’accès et l’inclusion :

• Recherche : Explorer ce que font les autres organismes et découvrir ce qui est créé et fourni dans d’autres régions.
• Vérifications d’accessibilité : Inviter des consultants ayant des expériences différentes (par exemple, une personne en fauteuil roulant, ayant une déficience visuelle ou neurodivergente, etc.) à vous guider dans votre établissement et à cibler les endroits où il est possible d’améliorer l’inclusion. Toujours respecter leur temps et leur expertise.
• Série de conférences : Inviter des représentants d’organismes communautaires à parler des questions importantes pour la communauté, des moyens d’établir des partenariats pour réduire l’isolement et des nouveaux besoins actuels.
• Répertoire des services (ou services d’orientation) : S’assurer que le personnel et les bénévoles disposent de renseignements à jour sur l’éventail des organismes et organisations dans la communauté.
• Programmes de partenariat : Collaborer avec des partenaires locaux qui ont l’habitude de travailler avec des personnes ayant des besoins diversifiés et qui connaissent les mesures d’adaptation et modifications émotionnelles et physiques, les équipements adaptés et les considérations relatives à la santé mentale. Par exemple, vous pourriez planifier une randonnée inclusive, rendue possible grâce à un partenariat avec d’autres organismes offrant l’utilisation d’un TrailRider (véhicule de mobilité tout-terrain) pour les participants qui en ont besoin.
• Remue-méninges : Trouver des partenaires communautaires et élaborer des stratégies pour établir des relations afin d’améliorer les connaissances sur les lieux à explorer, les personnes avec lesquelles travailler et les pratiques et compétences nécessaires pour créer des aventures en plein air sécuritaires et agréables.

Mesures d’adaptation : Technologies d’équipement, modifications des programmes et ajustements des attitudes pour encourager le changement

Les mesures d’adaptation commencent dès le stade de la planification du préprogramme, notamment en se renseignant sur la composition du groupe et sur les objectifs individuels et collectifs. Quels aspects du programme sont fixes et ne peuvent être modifiés, et quels aspects peuvent l’être? Pour pouvoir s’adapter de manière adéquate, il faut disposer d’un grand nombre d’options, de choix, d’équipements et de plans de rechange. Il faut donc avoir une équipe à l’écoute de l’environnement, qui a de l’expérience dans la gestion et la formation de groupes et qui est en mesure d’animer les activités.

Lorsque vous utilisez un équipement adapté, il est important de veiller à la sécurité émotionnelle et physique des participant.e.s. Cet aspect se décline en trois domaines : le confort, la mobilité et la stabilité, comme le montre la figure 4. Par exemple, l’appareil utilisé est-il confortable pour la personne qui l’utilise? Se sent-elle limitée ou peut-elle se déplacer? Se sent-elle stable et en sécurité? Il faut également tenir compte de l’aspect émotionnel : La personne fait-elle au personnel pour l’aider à utiliser l’équipement? Se sent-elle en sécurité et est-ce qu’on la surveille? Si des modifications doivent être apportées, est-ce qu’elles sont faites en considérant la personne comme experte de sa propre expérience? Quand la technologie facilite-t-elle l’accès aux espaces naturels et quand entrave-t-elle la création de liens avec les espaces naturels?

Les dispositifs de communication assistée, qui peuvent être utilisés pour faciliter l’orientation et l’apprentissage de la flore et de la faune, sont un exemple de technologie utile. Ils permettent à une personne qui s’exprime de manière non verbale ou au moyen de sons ou d’images de pouvoir communiquer. Certaines personnes peuvent toujours avoir besoin d’un équipement adapté pris en charge par d’autres, tandis que d’autres peuvent vouloir acquérir une plus grande indépendance. Il faut donc essayer plusieurs options. En faisant preuve de souplesse, vous pouvez aider les autres à développer leurs compétences et leur confiance, qu’ils soient à la recherche d’une expérience accompagnée ou indépendante.

Figure 4 : Mesures d’adaptation physiques et émotionnelles.

Conseils et astuces en matière de technologie et d’équipement

• Ne présumez pas qu’une seule technologie va convenir à tout le monde.
• L’évolution et le développement des compétences peuvent impliquer plusieurs types d’équipements.
• Les participant.e.s ont besoin d’options.
• L’équipement de plein air est également un outil d’adaptation (p. ex., les cartes, les bâtons de marche, les boussoles, les graphiques, etc.)
• WLorsque vous aidez une personne à passer d’un type d’équipement (p. ex., son fauteuil roulant) à un équipement extérieur (p. ex., un kayak adapté avec pontons), assurez-vous que le transfert peut être effectué en toute sécurité.
• Les adaptations et les modifications peuvent nécessiter plusieurs essais.
• Veiller à ce que les mesures d’adaptation n’affectent pas la sécurité des participant.e.s ou du personnel de soutien au profit de la participation.

Certains types d’équipements adaptés :

• TrailRiders et autres dispositifs tout-terrain (BowHead, Not A Wheelchair, Mountain Trike, Action Trackchair, Beach Chair, etc.)
• Tapis d’accès pour permettre l’accès aux sentiers et aux plages
• Articles tels que les casques d’écoute antibruit, les iPads et les tableaux de communication
• Outils de géocache : cartes, diagramme, exemples de trésor à trouver et exemples de différents contenants pour la géocachette
• Coussins, tapis, mousses
• Vêtements de rechange, couvertures, vêtements de pluie
• Gants pour différentes forces de préhension
• Trousse de réparation et pièces de rechange
• Renseignement sur l’histoire locale, la flore et la faune avec des histoires, des images et des objets tactiles
• Bâtons de marche
• Technologie de cartographie d’orientation comme les applications, les tableaux de pictogrammes ou d’activités sensorielles, ou les points de repère
• Pontons, sièges adaptés, coussins spécialisés, dispositifs pouvant être actionnés avec un seul bras
• Bancs de transfert
• Activités sensorielles comme les jardins, les stations tactiles, les espaces qui peuvent être modifiés selon les saisons

Les adaptations ont le potentiel de supprimer un certain niveau d’isolement et de dépendance, en offrant aux personnes la possibilité de se sentir maîtres de la situation et de faire partie de leur expérience globale.

« Vous pensez que certaines activités ne sont que [dans] le passé, mais le fait de pouvoir faire ce que j’aimais auparavant est incroyable. » – Participante de Power To Be

Conclusion

Nous pouvons tous ressentir les bienfaits du temps passé en plein air. La nature a été une collaboratrice de bien des expériences dans la vie de chacun. Cependant, les personnes qui vivent avec des obstacles ou des handicaps ont un accès limité à certains lieux sauvages et naturels. Lorsque nous nous efforçons de supprimer ces obstacles et d’amener ces personnes en nature, elles ont la possibilité de développer des compétences personnelles qui améliorent leur santé, les aident à gérer leur stress et leur permettent d’acquérir des habiletés sociales. « De nombreux programmes d’éducation en plein air sont axés sur le développement de compétences personnelles, comme l’estime de soi, la condition physique et la réduction du stress » (The Social Planning and Research Council of B.C., s. d.). C’est pourquoi il est important d’élaborer des pratiques et des approches qui élargissent la notion d’inclusion et d’accès en plein air.

L’inclusion commence dès les premières étapes d’un programme ou d’un événement, en explorant le concept d’approches accueillantes, de création d’accès et en proposant des adaptations. Ces concepts peuvent contribuer à créer des programmes et des occasions fondés sur la nature plus inclusifs et influencer les stratégies, les approches et les procédures organisationnelles. Ciblés, ces concepts peuvent entraîner un changement social.

La nature s’adapte en permanence; l’humain peut faire de même. Les mesures d’adaptation doivent être amusantes, équitables et authentiques et doivent toujours considérer la personne comme la spécialiste de sa propre expérience. L’inclusion est la responsabilité de chacun et, ensemble, nous changeons le discours du secteur du plein air et favorisons l’accès pour tous.

Bibliographie

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Cole, J. (2013, 22 au 26 avril). Program divergence model (présentation de conférence). Formation du personnel de Power To Be, Victoria, C.-B, Canada.

Cole, J. (2016, 24 et 25 novembre). Program divergence model (présentation de conférence). Risk Management Conference, Independent Schools Association of British Columbia, Victoria, C.-B, Canada.

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Rohnke, K. (1989). Cowstails and cobras II: A guide to games, initiatives, ropes courses, and adventure curriculum. Kendall Hunt.

The Mandt System. (2017). Using Your RADAR. https://www.mandtsystem.com/2017/07/06/using-your-radar/

The Social Planning and Research Council of B.C. (sans date). SPARC BC. https://www.sparc.bc.ca/

Graphiques utilisés avec l’autorisation de Power To Be

À propos des auteur.e.s

Carinna Kenigsberg

Power To Be

Crinna Kenigsberg est directrice des programmes et de l’impact à Power To Be. Elle est titulaire d’un diplôme en soins aux enfants et aux jeunes et favorise une approche centrée sur les capacités dans le cadre de ses programmes, de ses partenariats et de son travail de mesure des résultats. Elle comprend les avantages stratégiques des partenariats et de l’intégration de différents ensembles de compétences, d’expériences vécues, d’histoires et de perspectives. Cet état d’esprit permet à Carinna de trouver des moyens authentiques de faire progresser collectivement la notion d’inclusion et d’impact.

Jason Cole

Power To Be

Jason Cole est codirecteur général de Power To Be. L’essence de Jay provient de son amour du plein air. Il tend à chercher les qualités réparatrices des milieux naturels dans son travail. Son appréciation des principaux mentors a favorisé ses valeurs de responsabilité communautaire, d’intégrité, d’estime de soi, de leadership et de compassion. Il est titulaire d’un baccalauréat en loisirs en plein air, aime travailler en partenariat et aimerait rendre ce monde meilleur qu’au moment où il y est entré.

 

L’apprentissage en plein air au Canada doit continuer à évoluer pour devenir réellement diversifié et inclusif. Ce n’est que par des changements individuels et organisationnels qu’une véritable équité et qu’une authentique appartenance pourront être atteintes dans l’ensemble des milieux et contextes d’apprentissage en plein air au Canada. Ce processus de changement doit passer par des leaders bien informés et innovants, et de nouveaux modèles de pratique et de pédagogie en plein air. Ce chapitre aborde les principes de la conception universelle, un cadre qui peut être utile pour améliorer la diversité, l’inclusion, l’équité et l’appartenance dans l’apprentissage en plein air au Canada.

La conception universelle, un principe qui permet l’émancipation de diverses populations, est une approche de conception qui vise à faciliter l’accès et la participation (physique et sociale) de toutes les personnes, sans égard à leurs capacités, leur âge ou leur taille (Steinfeld et Maisel, 2012). Bien que la conception universelle évoque souvent un procédé de conception d’infrastructures accessibles, le principe a été adopté dans le domaine de l’éducation et de l’apprentissage en plein air, où on y fait référence sous l’appellation Conception universelle de l’apprentissage (CUA) (Harte, 2013; Kelly et coll., 2022; Wilson, 2017). Dans le but de réduire les obstacles à l’apprentissage, les pédagogues du Center for Applied Special Technology (CAST) se sont appuyés sur les principes de conception universelle pour aménager les environnements d’apprentissage. En cherchant à concevoir des environnements éducatifs favorisant l’engagement de toutes les personnes apprenantes dans un apprentissage accessible et significatif, le personnel du CAST a compris que ce sont les environnements d’apprentissage – et non les personnes – qui doivent changer (Wilson, 2017).

Darder et coll. (2009) ont décrit le besoin d’une pédagogie critique « fondamentalement engagée dans le développement et la mise en œuvre d’une culture scolaire qui soutient l’autonomisation des populations étudiantes culturellement marginalisées et démunies de pouvoirs économiques » (p. 10). Plus d’une dizaine d’années plus tard, Scully (2020) a noté qu’il existait toujours « une nette absence de considération pour des éléments importants liés au lieu, comme le genre, la race, la classe et la capacité, réclamés dans la littérature depuis des décennies » (p. 230). De nombreux membres de la communauté universitaire pour l’apprentissage en plein air au Canada ont également lancé ce genre d’appel au changement. Kennedy et Russell (2020) considèrent qu’il est essentiel que le domaine de l’apprentissage en plein air explore le rôle de la masculinité hégémonique dans la lutte contre l’inégalité entre les sexes, tandis que d’autres réclament qu’on tienne compte des voix de toutes les populations marginalisées (Gray et coll., 2020; Russell et coll., 2008). Laurendeau et coll. (2020) appellent à une réflexion critique de la communauté en plein air pour « se demander quelles histoires, quels peuples et quelles idées sont mis de l’avant, au détriment desquels, maintenus dans l’ombre, et avec quelles conséquences » (p. 127).

Steinfeld et Maisel (2012) estiment que la conception conventionnelle (ou non universelle) ostracise et stigmatise de nombreuses populations, puisqu’elle n’inclut pas l’ensemble du continuum des capacités et des parcours humains dans le concept de normalité. Les chercheurs ont créé les « objectifs de conception universelle » pour aider la communauté enseignante à mettre en pratique les principes de conception universelle et de CUA. Ce chapitre explore la façon d’utiliser ces objectifs (sensibilisation, compréhension, adéquation culturelle, adaptation au corps, confort, personnalisation, bien-être et intégration sociale) dans les organismes d’apprentissage en plein air au Canada pour offrir des programmes qui répondent aux besoins de toutes les personnes apprenantes (Steinfeld et Maisel, 2012).

Avant de poursuivre, un mot sur mon rôle par rapport à l’apprentissage en plein air. Je mène des recherches et je donne des cours en apprentissage en plein air et en études des genres à l’Université Memorial, située à Saint-Jean, à Terre-Neuve-et-Labrador, au Canada, sur les terres ancestrales des Béothuks. Je reconnais la diversité des histoires et des cultures des Béothuks, des Micmacs, des Innus et des Inuits de cette province. Outre mes rôles en recherche et en enseignement, je suis avide d’aventures en plein air, et j’ai eu le privilège de participer à des expéditions dans des régions isolées du Canada. Je m’identifie comme personne blanche, de classe moyenne, non genrée, lesbienne et issue de la colonisation canadienne, habile sur le plan physique, d’âge et de poids moyens, et dotée d’un corps vieillissant, mais qui me permet encore de faire presque tout ce que je souhaite accomplir ou enseigner en plein air.

De par mon expérience en études des genres, j’ai milité tout au long de ma carrière, comme beaucoup d’autres, pour l’abolition du sexisme, du racisme et du classisme dans l’apprentissage en plein air. Après avoir vécu des expériences décisives, que ce soit en travaillant en plein air auprès de personnes handicapées ou en voyageant sur des terres autochtones, j’ai examiné les principes fondamentaux de mes pédagogies et pratiques d’apprentissage en plein air. J’ai voulu enrichir ma formation et mieux comprendre comment l’intersection entre les oppressions et les préjugés privilégie la participation de certaines populations étudiantes au détriment de l’accès et de l’apprentissage équitables d’autres groupes. Ce chapitre repose sur la conviction inébranlable, partagée par Kelly et coll. (2022), que tous les Canadiens devraient avoir un accès équitable au plein air et à l’apprentissage en plein air, et le constat qu’il reste encore beaucoup à faire pour y arriver.

Un apprentissage en plein air fondé sur les objectifs de la conception universelle

L’introduction nous a permis de bien cerner le besoin de remettre en question la conception des programmes d’apprentissage en plein air au Canada et de s’appuyer sur les principes de conception universelle pour améliorer l’équité sociale dans le domaine. La section suivante vise à proposer l’adoption des « objectifs de conception universelle » élaborés par Steinfeld et Maisel (2012) pour guider la réflexion collective sur les pratiques d’apprentissage en plein air au Canada.

Sensibilisation et compréhension

La première étape du processus de conception pour l’apprentissage en plein air est souvent de comprendre le besoin d’adopter les principes de conception universelle. Les spécialistes de l’apprentissage en plein air au Canada doivent se poser la question : « Qu’attend-on pour rendre les programmes d’apprentissage en plein air véritablement accessibles à toutes les populations qui souhaitent y participer? » (Warren et coll., 2014, p. 98). Dans les discussions entourant les programmes nationaux d’apprentissage en plein air, la certification et l’accréditation des programmes, on doit insister pour que la formation et les normes de perfectionnement professionnel soient axées sur l’accessibilité, l’apprentissage adaptatif en plein air, la compétence culturelle et la justice sociale.

À partir de là, les programmes d’apprentissage en plein air doivent examiner leur structure et leurs pratiques de communication et de recrutement du personnel et des personnes participantes du point de vue de la Loi canadienne sur l’accessibilité, adoptée en 2019 dans le but de faire du Canada un pays exempt d’obstacles d’ici le 1^er janvier 2040 (gouvernement du Canada, 2019). Le recours à des éléments de conception universelle, tels que les gros caractères, la vidéodescription, le sous-titrage, l’interprétation en langue des signes et l’utilisation d’éléments visuels et texturés pour l’orientation spatiale, permettent de s’assurer que l’ensemble du personnel et des personnes participantes peuvent utiliser nos installations et la documentation sur nos programmes, comme les formulaires, les politiques et les sites Web. En plus de s’assurer de l’accessibilité des communications écrites, on doit se demander si les images à visée promotionnelle sont accessibles, authentiques et représentatives des populations étudiantes participantes ou qu’on souhaite recruter.

Warren et coll. (2014) avancent que le monde de l’apprentissage en plein air doit se questionner sur le langage relatif à l’identité et cesser d’utiliser des termes et expressions blessants, discriminatoires et oppressants. Depuis des décennies, les leaders féministes dans le monde du plein air appellent à un changement des expressions anglaises « hard skills » et « soft skills » (respectivement, compétences dites « dures » et « douces ») pour compétences techniques et interpersonnelles, en vain (Warren et Loeffler, 2006). Dans le même ordre d’idées, d’autres ont relevé le besoin d’examiner les conventions d’appellation lors de l’ouverture d’une voie en escalade, en alpinisme et dans d’autres activités de plein air, associées à un long historique d’objectivation et de sexualisation de la femme, de racisme, de colonialisme et d’autres pratiques discriminatoires manifestes (Laurendeau et coll., 2020; Loeffler, 1996; Wigglesworth, 2021). De plus, il est essentiel de s’enquérir des termes à privilégier en lien avec l’identité des membres du personnel et des personnes participantes, que ce soit leur race, leur ethnicité, leur genre ou leur capacité. Par exemple, au Canada, certaines personnes handicapées préfèrent les expressions qui mettent la personne de l’avant (p. ex. « personne en situation de handicap » ou « personne vivant avec une limitation »), tandis que d’autres préfèrent simplement le terme « personne handicapée ». Prendre conscience que la conception des programmes et les pratiques antérieures ont pu exclure certains groupes, c’est la base de l’approfondissement de la culture de l’apprentissage en plein air au Canada.

Adéquation culturelle

Compte tenu des appels à l’action lancés en réponse à la Commission de vérité et de réconciliation (Commission de vérité et de réconciliation du Canada, 2012), il est essentiel que le personnel praticien de l’apprentissage en plein air au Canada s’engage dans un processus de réflexion, d’évaluation, de réconciliation et de décolonisation en ce qui a trait à la conception, aux cadres et aux pratiques de l’enseignement. Sans cette refonte, les programmes d’apprentissage en plein air continueront probablement de négliger les personnes participantes autochtones (Friedel, 2011). Les programmes d’apprentissage en plein air doivent reconnaître la relation indivisible entre la terre, la culture et la langue pour les peuples autochtones (Cajete, 1994) et accepter que la décolonisation de l’apprentissage en plein air exige la participation des aînés, qu’elle centre les voix, les connaissances et les pédagogies autochtones et qu’elle tienne profondément compte des lieux et des terres où se déroulent les programmes (Battiste, 1998; Lowan, 2009; Madden, 2015; Tuck et coll., 2014). Wallin et Peden (2020, p. 248) décrivent bien cette situation :

Le lieu ou la terre constitue un lien commun et intégral entre la société coloniale et les peuples autochtones, même si ce lien s’inscrit dans le cadre de deux visions du monde et expériences très différentes. Puisque la terre a été un lieu de lutte dans les relations entre les peuples autochtones et non autochtones, c’est cet élément qui peut nous aider à guérir et à travailler à la réconciliation.

Dans l’esprit de la conception universelle, les processus de réconciliation ne profitent pas qu’à la communauté étudiante autochtone, mais aussi aux autres, puisque les pédagogies de plein air qui facilitent l’établissement de liens profonds avec un lieu peuvent sensibiliser la communauté étudiante blanche à ses privilèges (Flynn et coll., 2010). Rose et Paisley (2012) ont mis au défi les personnes praticiennes blanches de reconnaître que le privilège blanc est intégré au tissu de l’apprentissage en plein air et qu’il est donc toujours présent, même en l’absence de groupes de participants ou d’employés racisés.

Dans leur enquête qualitative sur l’apprentissage en plein air au Canada, Asfeldt et coll. (2021) ont conclu qu’en dépit de l’étendue géographique et de la diversité des programmes, il existait des valeurs communes à tous les programmes, notamment l’apprentissage pratique par l’expérience, l’apprentissage holistique et intégré, le voyage à travers la terre, la religion et la spiritualité. Ces chercheurs ont également regroupé les objectifs des programmes d’apprentissage en plein air en cinq thèmes : renforcement de la communauté, développement personnel, conscience des personnes et des lieux, gestion de l’environnement, et employabilité et développement des compétences. En ce qui concerne le présent chapitre, et peut-être pour illustrer le besoin de réflexion dans le domaine de l’apprentissage en plein air au Canada, peu de résultats ont été rapportés sur la diversité, l’inclusion, l’équité et l’appartenance ou la justice sociale. Cela dit, Asfeldt et coll. (2021), en décrivant le thème de la conscience des personnes et des lieux, ont indiqué que 14 personnes participantes (sur 22) ont précisé que leurs programmes abordaient des sujets tels que l’histoire, la culture, les traditions autochtones et les utilisations ou personnes utilisatrices spécifiques des terres sur lesquelles se déroulaient leurs programmes. Une répondante a décrit l’objectif de son programme comme suit : « intégrer les deux modes de connaissance afin de pouvoir comprendre la culture [autochtone], son importance et son adéquation avec la science occidentale » (p. 304).

Lowan (2009) suggère que les programmes d’apprentissage en plein air remettent en question et critiquent l’utilisation irréfléchie des modèles d’enseignement « tel le modèle d’Outward Bound, qui a évolué dans une perspective européenne » (p. 43). Idéalement, une transition s’effectue pour s’éloigner des messages et expériences centrés uniquement sur l’autonomie, la conquête et l’individualisme, pour privilégier la réconciliation et la décolonisation (Laurendeau et coll., 2020; Tuck et coll., 2014). Dans le contexte de l’apprentissage en plein air au Canada, il faut admettre que les terres et les cours d’eau sur lesquels se déroulent nos programmes ont probablement été volés aux peuples autochtones (Laurendeau et coll., 2020). On peut y arriver en établissant des relations humbles et sincères avec les chefs autochtones, les gardiens du savoir et les aînés – particulièrement si les programmes s’adressent aux communautés autochtones (Scully, 2020) –, et en mentionnant de façon authentique la reconnaissance du territoire dans les communications et les programmes.

Historiquement, de nombreux programmes d’apprentissage en plein air se sont approprié les façons de faire et d’être autochtones sans reconnaissance ni consentement, et cette pratique doit cesser (Root, 2010). De nombreux auteurs ont demandé aux personnes praticiennes de l’apprentissage en plein air de se familiariser avec les origines des philosophies et pratiques des programmes, entre autres le rassemblement en cercle, le défi par choix et les principes sans trace (Mitten, 1994; Rose et Paisley, 2012; Warren, 1998). Dans le même ordre d’idées, Asfeldt et coll. (2021) ont constaté que les fondateurs des programmes d’apprentissage en plein air exercent toujours une grande influence sur la philosophie et la mise en œuvre des programmes au Canada. Selon les chercheurs, le domaine aurait été développé de façon organique par des personnes enseignantes fondatrices passionnées qui ont transmis la philosophie et les savoirs du programme à des groupes de personnes participantes qui ont ensuite pris le relais en tant que leaders.

Compte tenu de la dynamique potentielle de la reproduction homologue (Kanter, 1977), selon laquelle un groupe dominant est systématiquement reproduit par l’embauche et d’autres pratiques, il faut se demander quels groupes sont à la base du développement de l’apprentissage en plein air au Canada et quels groupes sont continuellement exclus par ces façons de faire. Enfin, Tuck et Yang (2012, p. 5) nous rappellent que

l’éducation à la justice sociale – qu’on la définisse ou non dans ces termes – est au cœur de l’avenir du domaine. La justice sociale n’est pas le pendant du domaine de l’éducation, elle constitue le domaine. L’avenir du domaine de l’éducation est sans issue si on n’aborde pas de manière significative les contextes sociaux, les structures historiques et contemporaines du colonialisme, la suprématie blanche et le racisme antinoir. La justice sociale n’est pas un fourre-tout, c’est un tout.

Pour réussir ce passage clé, le domaine de l’apprentissage en plein air au Canada doit réfléchir à la conception de ses programmes et demander aux personnes apprenantes si elles ont accès aux programmes et aux vêtements et à l’équipement nécessaires pour participer, y compris les personnes qui vivent avec un handicap, celles dont le corps, la taille ou les capacités diffèrent des exigences de conception actuelles, celles qui sont racisées, celles qui pratiquent des religions particulières, celles qui manquent de ressources et celles qui sont marginalisées d’une multitude d’autres façons (Russell et coll., 2013; Warren et coll., 2014).

Adaptation au corps, confort et personnalisation

Wilson (2017) mentionne que la CUA recommande de concevoir dans une optique d’inclusion, idéalement en amont, de façon à transformer l’environnement d’apprentissage plutôt que de laisser cette responsabilité entre les mains de la personne apprenante. Plutôt que d’adopter machinalement une approche pédagogique unique de l’apprentissage en plein air qui perpétue la certitude que « les méthodes génériques fonctionnent pour tout le monde », Warren (1998), forte des principes de la CUA, implore que le domaine cesse de traiter ses « communautés d’apprentissage comme des groupes homogènes ayant des besoins similaires » (p. 22). Au contraire, les approches doivent être personnalisées afin que toutes les personnes puissent bénéficier de l’apprentissage en plein air.

Le domaine doit se poser la question : « Quels types de corps et d’identités sont produits dans cet espace pédagogique? » (Newbery, 2003, p. 205). Dans le même ordre d’idées, Warren (1998) a souligné l’influence de l’accent mis sur l’individualisme et la robustesse physique dans les programmes d’apprentissage en plein air. La conception traditionnelle des programmes d’apprentissage en plein air, fondée sur un « nationalisme du plein air hostile » (Laurendeau et coll., 2020, p. 127) centré uniquement sur les déplacements à propulsion humaine dans des paysages éloignés, privilégie la participation des personnes qui ont un corps « apte » et exige souvent un niveau élevé de force, de condition physique, de compétences techniques et d’autres aptitudes. Ce type de programme a tendance à être plus long, plus coûteux et à exiger un investissement initial plus important avant même de participer; c’est la base en matière d’offre et de conception pour les programmes d’éducation en plein air canadiens (Asfeldt et coll., 2021). Les personnes apprenantes dont le corps, le sexe ou les capacités ne correspondent pas à cette exigence de conception se sont souvent senties mal accueillies, ont été absentes ou ont été encouragées à participer à un programme spécialisé (Gray et coll., 2020; Laurendeau et coll., 2020). Pour changer les choses, Dahl et coll. (2019) appelle à une utilisation de formes plus simples de contextes naturels et de lieux locaux ouverts à une variété de compétences, d’équipements et d’expériences.

Le monde de l’apprentissage en plein air doit repenser ses environnements d’apprentissage et ses programmes afin d’éliminer le capacitisme, l’hétéronormativité, la normativité binaire du genre et d’autres préjudices potentiels qui surviennent fréquemment lorsqu’il est question de corps, de race, de genre et d’orientation sexuelle (Allen-Craig et coll., 2020; Russell et coll., 2008; Warren et coll., 2014). De plus, le domaine l’apprentissage en plein air et l’industrie du plein air en général n’ont commencé que récemment à s’intéresser à la diversité des tailles. En fait, les deux entités ont parfois même perpétué le discours grossophobe dominant par des pratiques et une conception de programmes irréfléchies et par l’effacement de la participation des personnes, comme cela s’est produit pour la race, le sexe et la classe (Laurendeau et coll., 2020; Newbery, 2003; Rose et Paisley, 2012; Russell et coll., 2013; Warren et coll., 2014). Par conséquent, les programmes d’apprentissage en plein air n’ont pas toujours offert un vaste éventail de tailles de vêtements et d’équipement, que ce soit pour l’utilisation, la location ou l’achat. Les personnes de grande taille peuvent ne pas avoir facilement accès à une veste de flottaison, à un harnais d’escalade ou à une coquille imperméable qui leur convienne.

Les besoins, capacités, corps et identités individuels des personnes s’entrecroisent et sont uniques. Il faut continuellement se rappeler que ces identités croisées et les réalités socioéconomiques qui les accompagnent influencent la capacité des personnes à accéder aux programmes d’apprentissage en plein air, à y participer et à s’y sentir à leur place (Maina-Okori et coll., 2018). Dans une optique de personnalisation de la conception universelle, il est essentiel d’aller à la rencontre « de la population étudiante et de donner la priorité à ses objectifs, plutôt que de se concentrer uniquement sur les objectifs du leader [ou des programmes] » (Rogers et Rose, 2019, p. 44). Il faudra probablement offrir une plus grande variété de choix pour l’apprenant.e, et aller bien au-delà de la mise en œuvre traditionnelle du « défi par choix » (Mitten, 1994). En gardant en tête l’amélioration de l’accès et de l’inclusion par la personnalisation, explorons maintenant les objectifs d’intégration sociale et de bien-être de la conception universelle.

Bien-être et intégration sociale

Les personnes apprenantes marginalisées en plein air ne profitent probablement pas de la représentation généralisée des modèles et autres héros dans les médias sociaux et imprimés, puisque la longue histoire des Autochtones et d’autres groupes méritant l’équité a été largement effacée par la colonisation et la domination blanche des mouvements de conservation et d’environnement (Finney, 2014; Grue, 2016; Laurendeau et coll., 2020; Tuck et coll., 2014). L’apprentissage en plein air au Canada ne peut pas se contenter d’« ajouter de la diversité » et de bien mélanger; il faut recommencer et repenser les programmes pour assurer une véritable intégration sociale et le bien-être des personnes apprenantes.

En critiquant la sortie de Labistour (2018) sur les médias sociaux de MEC « Les Blancs dominent-ils le plein air? » Laurendeau et coll. (2020) ont problématisé la campagne de diversité de MEC en déclarant :

Pendant qu’on attire l’attention sur la représentation des corps marginalisés et des obstacles structurels importants à la pratique du plein air (oublions un moment les problèmes structurels au-delà du plein air), on ne remet pas en question les obstacles liés à la classe sociale et à la capacité physique qui empêchent l’accès aux parcs, les (pas-si)-microagressions, le profilage racial, la surveillance des salles de bain genrées et leur utilisation réservée aux personnes temporairement, délibérément et richement non logées, par exemple.

Il ne faut pas avoir peur de remettre en question les chemins qui ont mené vers les programmes actuels et utiliser la pensée conceptuelle pour faire progresser l’apprentissage en plein air vers une plus grande diversité, inclusion, équité et appartenance, et s’éloigner des préjudices causés par la marginalisation et l’exclusion (Finney, 2014; Gray et coll., 2020; Mitten, 1994; Tuck et coll., 2014). Imaginez les avantages pour les personnes apprenantes d’avoir le choix de participer à un apprentissage en plein air dans un cadre entièrement inclusif ou avec des membres de groupes à identité partagée avec un corps enseignant ou des leaders qui partagent la même identité en fonction de leurs besoins, de leurs objectifs et de leurs compétences (Finney, 2014; Warren et coll., 2014).

Conclusion

Pour atteindre les huit objectifs de la conception universelle et mettre en œuvre des programmes d’apprentissage en plein air qui cultivent véritablement la diversité, l’inclusion, l’équité et l’appartenance, il faut continuer à remettre en question les pratiques d’apprentissage en plein air, qu’elles soient manifestes ou subtiles, telles que l’information recueillie lors des examens de santé, la communication avec les personnes participantes et l’attribution des lieux prévus pour le sommeil (Warren et coll., 2019). Dès le premier contact avec les personnes, on peut créer des espaces éducatifs accueillants ou empêcher instantanément de nombreuses personnes de bénéficier de l’apprentissage en plein air. Le résultat dépend de la manière de concevoir tous les aspects des programmes. Tout comme les personnes, chaque programme d’apprentissage en plein air est unique et s’inscrit de façon différente dans le spectre de la diversité, de l’inclusion, de l’équité et de l’appartenance; certains dépassent largement les idées avancées dans ce chapitre, et d’autres n’en sont qu’à leurs débuts. Ce qui compte, c’est de reconnaître l’impulsion pour commencer ou continuer à travailler pour apporter les changements nécessaires aux programmes. Il ne suffit plus que le domaine de l’apprentissage en plein air au Canada réponde à la question « Pourquoi faire les choses de cette façon? » par « C’était toujours la façon de faire » (Asfeldt et coll., 2021). Il faut plutôt encourager les programmes innovants et inclusifs qui font progresser la diversité, l’inclusion, l’équité et l’appartenance dans tous les aspects de l’apprentissage en plein air. Il y aura beaucoup à apprendre et à désapprendre dans ce cheminement, mais j’espère que vous vous joindrez à moi.

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L’article La conception universelle comme outil pour améliorer la diversité, l’inclusion, l’équité et l’appartenance dans l’apprentissage en plein air au Canada (2024), par TA Loeffler, Ph. D., est sous la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire.

À propos des auteures

À propos de l’auteure

À propos de l’auteure

À propos de l’auteur

À propos des auteures

Une école primaire de Nouvelle-Écosse a reçu une modeste subvention pour aménager une « classe extérieure » dans un petit fossé non loin de la cour de récréation. Une fois le projet achevé, le directeur m’a appelé pour me demander d’offrir au personnel enseignant une formation afin de développer une expertise sur l’utilisation optimale de l’espace avec les enfants. J’ai accepté et j’ai exploré les lieux avant de commencer ma planification. J’étais stupéfait de voir un bel aménagement naturel avec un petit ruisseau qui serpentait dans le ravin en contrebas. La classe extérieure se composait d’une vingtaine de grosses roches carrées disposées en rangées, où les enfants pouvaient s’asseoir. Cependant, la formation n’a jamais eu lieu, car elle se déroulerait pendant une journée chaude en pleine saison des mouches noires. Le directeur ne jugeait pas le moment opportun. Il avait probablement raison. Cela dit, j’ai rejeté sa proposition de donner la formation à l’intérieur ou dans la cour de récréation!

En somme, l’apprentissage en plein air est une notion complexe qui signifie simplement qu’une activité se déroule dans un endroit sans toit ni quatre murs. Rarement est utilisé le terme opposé : l’apprentissage intérieur. La clé d’un apprentissage significatif, motivant et fondé sur l’autonomisation autour de la nature réside dans une philosophie et des concepts pédagogiques qui orientent les programmes, et dans des activités, dans l’encadrement et les apprenant.e.s. Depuis 40 ans, je m’investis à la conception de programmes, à la recherche et à l’enseignement en plein air. Je me suis attardé sur les meilleures avenues pour reconnecter les enfants et les jeunes à la nature afin de former des personnes saines et respectueuses de l’environnement, soucieuses de la protection des espaces naturels et qui s’attaquent à des problèmes comme les changements climatiques, la perte de biodiversité, la réconciliation et l’injustice. Aligner 20 pierres ne favorise pas un bon apprentissage en nature et la mission la plus importante serait de procéder méthodiquement étant donné l’état de la planète. Une bonne éducation fondée sur la nature n’est qu’un élément important d’un objectif beaucoup plus ambitieux qui vise l’adoption de modes de vie plus durables et plus équitables et la réduction des impacts significatifs environnementaux sur les systèmes. En suivant la trame ci-dessous, le chapitre décrit la raison d’être (pourquoi), le contenu (quoi) et le processus (comment) de la concrétisation de cette mission pédagogique selon des recherches et des pratiques actuelles au Canada. Il préconise une approche expérientielle et locale, fondée sur des expériences dans la nature et la collectivité, et s’inspire largement d’un cadre d’éducation à la terre (Van Matre, 1990) et de l’apprentissage local (Sobel, 2008).

POURQUOI faire en sorte que les enfants et les jeunes renouent avec la nature?

Personnes en bonne santé

À cause de la pandémie de COVID et des restrictions, les gens ont été cloîtrés dans leur foyer, une problématique mise en évidence et documentée pendant de nombreuses années par les chercheurs en psychologie et en éducation. Les personnes de tous âges ont besoin de passer du temps dans la nature en raison des bienfaits pour la force psychologique, la santé et le bien-être. Fromm (1964), éminent théoricien de la psychologie, et Wilson (1984, 2002), biologiste chevronné et brillant, ont chacun proposé le concept de la biophilie : les humains ont un besoin inné d’être en symbiose avec la nature (Barbiero et Berto, 2021). Wilson (2002) évoque « notre tendance innée à nous attacher à la vie et aux formes de vie et, dans certains cas, à créer des liens émotionnels » (p. 134). Louv (2008, 2016) a proposé les notions de « trouble du déficit de la nature » et de « vitamine N (nature) », colligeant une panoplie de recherches qui démontrent qu’une exposition fréquente à la nature est essentielle au développement cognitif, psychologique et physique de l’enfant, qu’il soit question d’acuité mentale, de créativité ou de bien-être.

La privation de nature a été associée à la dépression, à l’anxiété, à l’obésité et aux troubles déficitaires de l’attention. Les travaux de Louv ont inspiré la création du Child and Nature Network, un réseau mondial qui propose des ressources et des recherches actualisées dans le domaine. Au Canada, plus de 80 % des enfants ne respectent pas les recommandations sur le sommeil, le temps d’écran et l’activité physique (Nature Canada, 2018). Cette recherche porte sur la pertinence des activités de plein air de tous genres, mais également sur la valeur inhérente de l’interaction des enfants et des jeunes avec d’autres formes de vie, comme moyen de favoriser un développement psychologique sain.

Relations saines

Le Halifax Adventure Earth Centre propose des expériences en nature aux enfants et aux jeunes depuis plus de quarante ans et met de l’avant l’un des intérêts de mon travail : faire que les enfants et les jeunes renouent avec la nature. Je cherche toujours à comprendre pourquoi leur groupe d’encadrement des jeunes est si fort et pourquoi ses membres sont si investis. Ce n’est pas une tâche simple de susciter l’intérêt des adolescents pour les programmes communautaires. Je leur demande souvent pourquoi ils y participent, et ils me répondent en général que « cet endroit », c’est-à-dire l’espace social, est « différent ». Ils soulignent l’absence de la compétition et des humiliations vécues dans beaucoup d’écoles et de groupes de pairs : « Ici, tout le monde est gentil avec vous, peu importe qui vous êtes, ou votre apparence. » En se penchant sur la question, on observe que l’un des fondements de cette culture de la jeunesse est le temps passé en camp de vacances et dans la nature, à raison d’une fin de semaine par mois. Les jeunes se tiennent donc loin des médias sociaux et de la pression des pairs dans un espace où l’exploration et le développement de l’équipe et du groupe vont de pair. Ces anecdotes sont étayées par des résultats de recherche, qu’il s’agisse des bienfaits des écoles en forêt dans le développement des compétences sociales (Obrien et Murray, 2007) ou de la pertinence des espaces verts dans la promotion du jeu prosocial et coopératif chez les enfants (Putra et coll., 2020). Les environnements naturels offrent des expériences sensorielles enrichissantes avec d’autres formes de vie que les enfants et les jeunes, isolées des pressions quotidiennes, peuvent apprécier et vivre avec leurs pairs.

Planète saine

Je commence souvent les ateliers et les cours d’initiation à l’environnement destinés aux jeunes et aux adultes en demandant aux participants s’ils ont passé beaucoup de temps dans la nature lorsqu’ils étaient enfants. Presque tout le monde lève la main. Nous reconnaissons immédiatement qu’il s’agit d’un élément essentiel qui distingue les personnes présentes des absents au sein d’une cohorte particulière. Le constat confirme les résultats des recherches menées depuis des décennies : les adultes et les jeunes qui ont vécu des expériences positives et significatives dans la nature pendant l’enfance sont plus enclins à s’impliquer en faveur de l’environnement et de devenir des citoyens exemplaires qui s’en soucient (Chawla, 2020).

Ces moments peuvent d’ailleurs susciter un sentiment de bien-être et d’optimisme constructif, comme la volonté de lutter contre la perte et la dégradation de l’environnement, un problème accablant et une source de désespoir. Plusieurs ingrédients favorisent un tel engagement et un tel espoir à l’égard de l’environnement : beaucoup de temps pour explorer et jouer en plein air (seul et avec des pairs), des modèles inspirants (parents, enseignants) qui soutiennent et encouragent la connexion avec la nature et des possibilités de la défendre. Ce n’est pas un hasard si la biodiversité et la santé des écosystèmes sont endommagées par l’humain, alors que les enfants et les jeunes grandissent dans des villes où l’accès à la nature est limité et passent plus de temps à l’intérieur et devant des écrans. Les démarches pour renouer avec la nature et la protéger diffèrent selon les contextes culturels, mais le besoin de connexion est commun.

En résumé, il est essentiel de replonger les enfants et les jeunes dans la nature pour former des personnes en santé, nouer des relations harmonieuses et intervenir pour protéger et préserver une planète saine. Les familles, les écoles et les communautés éprouvent de plus en plus des difficultés à remplir cette mission. Cela dit, les problèmes sont davantage connus et un large éventail de personnes et d’organismes passent à l’acte. Que faut-il faire?

QUELLES leçons en tirer?

Sentiments et attachement

Il faut développer un sentiment de bienveillance et d’attachement envers les autres créatures et les espaces naturels. Les enfants sont fascinés par presque tous les animaux, qu’il s’agisse d’un insecte sur un trottoir ou d’une grenouille dans un étang. Il faut simplement les laisser découvrir. Le fait est avéré : les nourrissons sont souvent plus heureux à l’extérieur, où les formes, les mouvements et les sons sont doux (le vent dans les arbres), qu’à l’intérieur, où ils sont si souvent exposés à des surfaces dures et au bruit omniprésent. Nos tout-petits adorent être dehors. Pourtant, on entend trop souvent : « Fais attention », « Ne te salis pas », « Ne t’éloigne pas trop ». « Promenons-nous en poussette » a remplacé « Allons dans les bois ».

Traditionnellement, en Amérique du Nord, les cultures et les modes de vie autochtones sont profondément enracinés dans le vécu en pleine nature. Sans surprise, à ce jour, bon nombre de ces cultures, malgré les menaces d’extinctions au fil des siècles, ont transmis plus de valeurs environnementales profondes et de liens avec la nature d’une génération à l’autre que les cultures coloniales dominantes. L’ingrédient indispensable pour développer un respect pour la nature est d’y passer du temps de qualité, peu importe l’identité culturelle de chacun. Par exemple, Being Caribou (Heuer, 2006) raconte l’histoire captivante d’un biologiste de la faune et de sa partenaire qui ont suivi un troupeau de caribous pendant cinq mois dans l’Arctique. En s’immergeant avec eux dans la nature, ils se sont mis à penser et à se sentir comme des caribous, abandonnant l’idée que ces créatures n’étaient intéressantes que du point de vue scientifique. L’attachement à la nature ne se limite pas aux cultures autochtones : d’autres peuples peuvent en témoigner en y vivant des moments agréables. Carson (1956) dresse un constat similaire de manière éloquente :

pour conserver son sens inné de l’émerveillement, l’enfant doit être encadré par au moins un adulte qui partage ce sentiment, redécouvrant avec lui la joie, l’ivresse et le mystère de notre monde (p. 42).

Certains ont plaidé en faveur d’une approche fondée sur la connaissance pour présenter le monde naturel aux enfants : « si vous vous renseignez sur un sujet, vous vous y intéresserez ». Néanmoins, une telle approche rationnelle de la prise en charge et de l’action, reposant sur l’information, n’a pas été étayée par la recherche (Kollmuss et Agyeman, 2002). Selon Van Matre (1990), la voie vers la connexion avec l’environnement et sa protection par les êtres humains passe plutôt par l’expérience et l’attention que les gens portent au monde naturel, et la volonté d’en apprendre davantage. Ensuite, ils agiront. La priorité absolue est de nourrir l’attachement à la Terre, les affinités avec tous les êtres vivants, le respect des communautés et la joie d’être en contact avec la nature.

Compréhension

Les sentiments et la curiosité sont de mise pour que les sociétés humaines s’attaquent aux impacts environnementaux de plus en plus nuisibles aux modes de vie actuels et redressent la courbe négative de la crise de la biodiversité et de la crise climatique. Mais tout changement positif requiert une compréhension fondamentale du fonctionnement des systèmes écologiques, de la dépendance humaine à ces derniers et des interactions avec ces milieux. Par exemple, la planète ne produit pas davantage de ressources : les cycles de l’air, de l’eau et du sol ne font que les déplacer. Lorsque vous inspirez, vous respirez des molécules d’air jadis inhalées par les dinosaures. Pourtant, les personnes et les communautés ne parviennent pas à mettre en application cette compréhension dans leurs modes de vie et leurs infrastructures.

Il y a quelques années, une localité a proposé d’éliminer les polluants issus du nettoyage à sec qui se retrouvaient dans l’eau potable en aérant l’eau et en portant à ébullition les gaz dans l’air. Qu’en est-il alors des toxines? En quoi cette solution est-elle utile? Chacun doit comprendre les concepts écologiques généraux comme le rôle des matières circulant dans les cycles de l’air, de l’eau et du sol, l’importance de l’énergie solaire pour la chaîne alimentaire, les interactions entre les espèces au sein des écosystèmes et l’évolution naturelle au fil du temps (Van Matre, 1990). De telles connaissances permettent de prendre des actions raisonnées et responsables.

Aptitudes à agir

Se préoccuper de la nature et comprendre les mesures nécessaires pour modifier les modes de vie de l’humain ou les politiques et les comportements collectifs ne suffisent pas. Agir requiert des aptitudes, qu’il s’agisse de la confiance en soi pour assumer des choix de vie malgré la pression négative des autres, la rédaction efficace d’une lettre à une personnalité politique ou la prise de parole à une assemblée publique. Tout comme on apprend à jouer d’un instrument en faisant ses gammes, on apprend à agir pour l’environnement en menant des actions avec d’autres. Une telle démarche fait partie du développement de la compétence d’action (Jensen et Schnack, 1997), qui exige de l’engagement et de la bienveillance, des connaissances et une bonne compréhension, de la réflexion pour déterminer les mesures adéquates, et des expériences d’action pour renforcer la confiance et les compétences nécessaires pour agir. Il faut donc encourager les contributions des jeunes dans le cadre du processus pédagogique, non pas dans le but de provoquer un changement environnemental, bien qu’il puisse être positif, mais pour améliorer leurs aptitudes à agir. Il n’est ni nécessaire ni pertinent d’espérer que des enfants fassent preuve d’un radicalisme extrême. Ils peuvent plutôt s’affairer à réduire les répercussions de leur mode de vie sur l’environnement ou de mettre l’épaule à la roue pour défendre un milieu naturel ou une espèce à laquelle ils sont très attachés et qu’ils veulent protéger ardemment.

En somme, une initiation à l’environnement instructive en plein air doit être holistique et reposer sur les sentiments (le cœur), la compréhension (la tête) et les actions (les mains). Le constat n’est guère surprenant en raison des nombreuses recherches et pratiques documentant les bienfaits de l’apprentissage intégré et global dans plusieurs domaines (Anderson et coll., 2017).

Comment faire en sorte que les enfants et les jeunes renouent avec la nature?

Expériences sur le terrain

L’identité personnelle se construit d’une multitude de facteurs qui procurent un sentiment de soi. Elle est enracinée dans des valeurs ancrées et se manifeste dans les sentiments, les pensées et les actions. Petite anecdote; un soir, j’accueillais un groupe d’adultes pour discuter de solutions pour acheter des aliments plus durables pour nos foyers. Un homme a soutenu qu’il faisait toujours tout son possible pour se procurer des pommes biologiques, car il a grandi sur une pommeraie et qu’il connaît parfaitement la différence entre les pommes biologiques et celles traitées par pesticides. Une femme a affirmé qu’elle achetait toujours des œufs de poules élevées en liberté, car sa famille en possédait lorsqu’elle était enfant et elle connaissait la qualité des œufs frais. Aucun des deux ne s’est engagé à acheter d’autres articles de manière durable. Ces exemples montrent comment nos premières expériences et nos liens avec les lieux de l’enfance contribuent à créer nos valeurs et nos attachements les plus profonds. La clé d’un lien fort avec la nature est d’y pratiquer de nombreuses activités, dès la petite enfance. C’est la raison d’être du développement et de la popularité grandissante des écoles en forêt, où les jeunes enfants explorent et jouent quotidiennement.

Sobel (2008), théoricien et philosophe de l’éducation chevronné, a longtemps observé le jeu des enfants et détermine sept caractéristiques des expériences dans la nature fondamentales pour les types d’apprentissages qu’ils cherchent, peu importe leur culture. Il s’agit de l’aventure, de la fantaisie et de l’imagination, des animaux alliés, des cartes et des sentiers, des lieux spéciaux, des petits écosystèmes et de la chasse et de la cueillette. Comme le soutient Sobel (2008, p. 13), « une expérience transcendante dans la nature vaut mille faits de nature ». La mission pédagogique est d’offrir aux enfants et aux jeunes des expériences dans les espaces qui incarnent ces particularités. Pour certains, le milieu naturel le plus proche est une forêt, mais pour d’autres, on parle d’un fossé, d’une arrière-cour ou d’un terrain vague envahi par la végétation, où ils peuvent découvrir d’autres formes de vie. La possibilité d’interagir avec environnement semi-sauvage est déterminante, et non la qualité écologique. Les bienfaits pour les enfants de s’amuser avec de « petits objets » sont généralement reconnus dans les établissements préscolaires, mais il n’y a pas mieux que des pommes de pin dans les forêts, des tas de feuilles ou des cailloux dans un ruisseau. La structure varie en fonction des enfants et du contexte, mais les activités doivent viser un but précis, qu’il s’agisse de renforcer des sentiments (apprécier la beauté du lieu), d’acquérir des connaissances écologiques (sécrétion de sucre par les feuilles) ou de développer des compétences d’action (réflexion sur des expériences par l’art ou la prose). L’objectif pourrait être par exemple de s’amuser de sorte à susciter un véritable engouement.

Un programme environnemental de plein air qui incarne le principe est Eco-Champions, camp d’été de jour organisé par le Halifax Adventure Earth Centre en Nouvelle-Écosse. Des groupes de sept à neuf ans s’assoient en cercle sur des bancs dans une clairière paisible et protégée. L’attention est rivée sur une forme humaine scintillante en mouvement au loin à travers les arbres. L’histoire commence…

Il y a longtemps, bien avant notre ère, beaucoup de métamorphes vivaient dans la nature. Les gens aimaient les observer et les découvrir sous toutes leurs formes et apprécier les beautés de la nature. Mais au fil du temps, les humains se sont faits rares dans les forêts et ont graduellement oublié ces créatures. Oubliés et délaissés, les métamorphes sont devenus tristes, silencieux et immobiles. Aujourd’hui, ils sont presque figés dans la nature, sous forme de cailloux, de branches ou de petits buissons. La forme mouvante au loin est probablement Epash, l’un des derniers métamorphes encore présents ici. Elle survit en jouant à cache-cache avec les enfants qui viennent apprécier la forêt. Mais Epash a besoin d’un ami. C’est pourquoi elle se montre, même si les métamorphes sont très timides. L’espèce d’Epash est en voie de disparition et elle a besoin de vous pour ramener un autre métamorphe à la vie.

Les enfants se lancent ensuite dans une chasse au trésor pour ressusciter un autre métamorphe en ravivant de bons sentiments grâce à l’appréciation des formes dans la forêt. Tout au long de la journée, ils découvrent les créatures en voie d’extinction et apprennent à comprendre leur rôle. Pour revenir aux thèmes de Sobel, les enfants entreprennent une aventure fantastique et une chasse au trésor intégrées au récit, en utilisant des cartes pour trouver des endroits exceptionnels et devenir des alliés des animaux.

Le leadership est l’un des éléments essentiels propices aux expériences significatives dans la nature. Les animateur.trice.s ne sont pas des spécialisés debout à l’avant pour « enseigner » : ce sont des personnes bienveillantes qui échangent et interagissent avec les enfants tout au long des activités, en stimulant leur créativité et en leur préparant le terrain de jeu pour explorer et découvrir la nature. Si les enfants explorent le petit monde d’une souche avec une loupe, les animateur.trice.s les encadrent et observent leurs découvertes. La nature est l’enseignante et l’humain s’assure que tout le monde participe.

Comment enseigner un concept écologique de cette manière? Dans Eco-Champions, assis dans la forêt, les enfants apprennent le concept d’habitat avec des animaux mignons en peluche, portant une étiquette autour du cou qui décrit sommairement où ils trouvent leur nourriture, leur eau, leur air et leur abri. Par pair, ils en adoptent une et utilisent les renseignements pour choisir un endroit approprié proche de son habitat. Les équipes font ensuite visiter au groupe le lieu trouvé et expliquent pourquoi il est adéquat. À la fin de l’activité, l’animateur.trice les aide à analyser leurs expériences et à comprendre et nommer les concepts écologiques de maison, d’habitat et de communauté. Un apprentissage soigneusement conçu est holistique, et les sentiments, la compréhension et les compétences d’action peuvent en être tirés et appliqués pour la suite. L’animateur.trice organise et encadre, mais la nature enseigne.

Expériences de la solitude

Un deuxième élément pour reconnecter les enfants et les jeunes à la nature est de proposer des expériences de la solitude significatives. Le Halifax Adventure Earth Centre organise chaque année un camp d’été qui accueille des enfants de 10 à 12 ans et qui est axé sur le thème de l’environnement et l’aventure. Le programme mise sur la nature et offre une expérience haute en couleur avec des personnages dramatiques, des effets spéciaux, des accessoires et des surprises tape-à-l’œil. Cependant, à maintes reprises, lorsque les parents viennent les chercher, les enfants leur demandent d’emblée de venir voir leur « endroit magique », l’espace personnel dans la forêt où ils ont vécu 20 minutes de solitude. Les moments dans la nature avec des pairs sont inestimables, mais le temps passé seul avec des espèces différentes est autant une expérience essentielle et irremplaçable pour concrétiser les bienfaits de l’environnement pour les enfants de tous âges, les jeunes ou les adultes.

La structure des expériences de la solitude varie en fonction de l’âge et du contexte, mais pas l’importance. Les jeunes enfants peuvent s’éloigner de quelques pas d’un cercle dans la forêt et étreindre un arbre pendant quelques minutes, et des adolescents minutieusement préparés peuvent passer vingt-quatre heures seuls dans un lieu d’observation. Plusieurs options existent entre les deux extrêmes, selon l’âge et le contexte. Les personnes responsables de groupes plus importants minimisent parfois trop rapidement la valeur de la solitude en raison de la complexité de l’organisation. Les enfants et les adultes abordent mal la solitude, car ils en font rarement l’expérience. Elle doit donc être introduite de manière progressive, réfléchie et planifiée. Pour les enfants, l’initiation en petits groupes avec des attentes claires, des histoires captivantes et des règles de base rigoureuse est une recette gagnante. Ces derniers y trouvent un plaisir une fois qu’ils se familiarisent avec le concept. Être bien seul est une aptitude essentielle qui permet aux enfants et aux adultes de diminuer le stress, d’être heureux et de prendre soin de la nature.

Expériences inspirées d’histoires

Pour organiser des expériences, les êtres humains s’inspirent des récits, troisième volet clé du programme. Nous établissons des relations et racontons nos vies en partageant des histoires. Les enfants sont en quête d’apprentissages significatifs et motivants lorsqu’il est question de perception du monde. Les histoires les captivent et présentent les attraits que David Sobel (2008) cite comme étant essentiels pour les rattacher à leur milieu de vie. Les programmes basés sur des histoires sont attrayants et appréciés par les jeunes et les adultes, qui veulent d’abord comprendre les objectifs pédagogiques pour s’assurer qu’ils correspondent aux leurs. Une fois qu’ils ont toute l’information, ils adorent jouer un rôle et prendre part à une aventure, une quête, une énigme ou une mission de résolution de problèmes.

Mysterious Encounters Earth du Halifax Adventure Earth Centre est justement un programme destiné à des enfants de la 5^e et 6_e année invités à rejoindre une petite agence de détectives et à devenir des enquêteurs en herbes, tout en cherchant la formule de la vie, qui doit être découverte par la classe lors d’une journée d’aventure dans un parc voisin. Les enfants comprennent que s’ils touchent la terre (développer des sentiments pour la nature), en connaissent le fonctionnement (comprendre les concepts écologiques de base, le flux d’énergie en l’occurrence) et en prennent soin (définir des mesures précises pour favoriser un mode de vie plus durable), ils œuvreront en faveur d’une alimentation saine, d’une eau propre et d’un air pur pour tous. Les animateur.trice.s (bénévoles universitaires ou du secondaire) sont des détectives qui travaillent pour l’école, dirigée par le « chef », et leur parcours réserve bien des surprises.

Le rassemblement final permet de définir de futures expériences de travail selon la formule, qui leur donnent l’occasion de se connecter à la nature et d’agir en sa faveur. Il existe de nombreuses possibilités d’intégrer des histoires dans les programmes et de donner aux enfants et aux jeunes des rôles, avec des livres ou par l’aventure, des chasses au trésor ou des mystères. L’objectif peut également être d’accomplir un geste réel ou significatif pour l’environnement comme une collecte de fonds pour protéger une parcelle de terre ou la création d’une petite entreprise offrant un service lié à la durabilité. Il faut donner aux participants des rôles reflétant leurs expériences plutôt que d’imposer tout bonnement des activités ou des apprentissages uniquement liés aux objectifs ou thèmes pédagogiques.

Deux ressources intéressantes pour explorer la théorie et les concepts qui étayent une telle approche sont Creating Worlds, Constructing Meaning : The Scottish Storyline Method (Cresswell, 1997) et Drama for earning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education (Heathcote et Bolton, 1995).

Les expériences inspirées des lieux, de solitude et d’histoires sont pertinentes pour créer une plateforme permettant aux enfants de nouer des liens avec la nature afin de renforcer leurs sentiments, leur compréhension et leurs compétences d’action. Un autre ingrédient est incontournable : certains l’appellent « magie » (Van Matre, 1990), et d’autres « transcendance » (Sobel, 2008). Ce moment spécial ou ce sentiment forme un liant et grave les expériences dans les esprits. La nature est impressionnante et ces moments surviennent si l’on se trouve à l’extérieur, au bon endroit ou dans la bonne position. Citons par exemple l’éclosion de tortues serpentines dans le gravier, un renard furtif au bord d’un champ ou une luciole scintillante en pleine nuit d’été.

De tels événements sont perpétuels dans la nature, mais l’humain en est rarement témoin. L’animateur.trice doit donc offrir aux personnes l’occasion de vivre une telle magie, seules ou en groupe. Je me rappelle un après-midi. J’étais responsable d’un petit groupe d’enfants en camp d’été, tous assis dans leur coin de solitude, à l’abri des regards. Ils étaient recouverts d’un « voile du silence » et devaient rester silencieux pendant vingt minutes. À ce moment, une biche se promenait. Les enfants l’ont remarquée, mais sont restés immobiles et calmes jusqu’à la fin lorsque le voile a été levé. La biche a senti leur présence, mais elle n’a été ni effrayée ni perturbée par le silence et l’immobilité des enfants. Lors du cercle du partage, tous se sont exclamés en chœur qu’ils avaient vu l’animal, chacun pensait être le seul. Quel moment inoubliable et magique! Cela dit, si je n’avais pas soigneusement encadré cette expérience de la solitude, ils ne l’auraient pas vécue. Être témoin de la magie de nature est transcendant, surtout grâce à l’intervention des animateur.trice.s, que se soit en encadrant rigoureusement l’exercice ou en donnant à un enfant du temps d’exploration.

Conclusion

Proposer des expériences dans la nature, inspirées du lieu, de la solitude et des récits, qui renforcent des sentiments, la compréhension et les compétences d’action, permet de contrecarrer les nombreuses pressions sociales constantes, qui poussent les enfants et les jeunes vers des modes de vie en ligne, stressants et matérialistes. Les concepts présentés dans le chapitre correspondent aux savoirs autochtones, qui ont survécu et se sont renforcés au fil du temps malgré les tentatives du courant dominant de les réduire au silence. Albert Marshall, un aîné micmac a inventé l’expression « regarder avec les deux yeux »,

c’est-à-dire valoriser les atouts des savoirs et des modes de connaissance autochtones et tenir compte des forces des savoirs et des modes de connaissance occidentaux, et apprendre à tirer profit des deux, pour le bien-être de tous (Hatcher et. coll., 2009, p. 335).

Une telle approche favorise un apprentissage en plein air propice au développement de personnes en bonne santé, de relations saines et d’une planète saine. Le Natural Curiosity Resource Manual (Anderson et coll., 2017) est une ressource canadienne précieuse qui regroupe de nombreux concepts du chapitre en vue d’une mise en pratique beaucoup plus approfondie, y compris les liens avec les points de vue autochtones. Les animateur.trice.s rigoureux peuvent tirer avantage de beaucoup d’autres ressources et occasions dans leur parcours en plein air et en environnement plus efficace, lorsqu’il est question d’enseignement autour du thème de la nature. La justification, le contenu et les approches présentés dans le chapitre tracent le chemin pour une exploration et un apprentissage plus approfondis. Il n’y a pas de mission plus importante que d’œuvrer pour une planète plus saine.

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Ressources

• Children and Nature Alliance of Canada : https://childnature.ca
• Children and Nature Network : https://www.childrenandnature.org
• Halifax Adventure Earth : https://www.halifax.ca/parks-recreation/programs-activities/recreation-centres-your-community/adventure-earth-centres
• Sea to Sky Outdoor School : https://seatosky.bc.ca/

L’article Faire en sorte que les enfants et les jeunes renouent avec la nature pour préserver la planète (2024), par Alan Warner, est distribué sous la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire.

Il est toujours passionnant de voir comment tant de Canadiens talentueux peuvent utiliser leurs compétences, leur formation, leur expertise et leur expérience pour permettre à d’autres personnes de profiter des grands espaces. Cependant, les réalités d’une société de plus en plus judiciarisée signifient que l’assurance devrait être une considération essentielle pour la plupart des activités d’apprentissage en plein air. Les questions d’assurance sont rarement abordées assez longtemps à l’avance et bien trop souvent, la couverture d’assurance n’est qu’un pis-aller. Ce chapitre explique les différents termes et les choix à faire en matière d’assurance.

L’une des premières considérations juridiques importantes est de déterminer si une entreprise sera individuelle, une société de personnes, une société à but lucratif ou une société à but non lucratif. Même si cette décision peut sembler relever davantage de votre avocat et de votre comptable, n’oubliez pas qu’une entreprise individuelle ou une société de personnes signifie que la responsabilité et les autres obligations vous incombent directement en tant que personne ou groupe de personnes. Quant à une société par actions, elle maintient presque toutes les obligations au niveau de la société et vous en libère donc personnellement. Il s’agit d’un point crucial, car il est peu probable qu’un plaignant puisse accéder à vos biens personnels si vous êtes constitué en société incorporée. L’assureur devra savoir si vous serez constitué en société ou non.

Responsabilité civile des entreprises

La responsabilité civile des entreprises (RCE) est la première et la plus importante des assurances nécessaires. C’est pourquoi il faut considérer la RCE comme un élément essentiel de votre protection de base en matière de responsabilité civile. L’auteur y fait souvent référence en tant que « la chair et les os » d’une police d’assurance, puisqu’elle s’applique aux incidents de dommages corporels et matériels. En raison de l’augmentation du nombre de poursuites frivoles, une défense juridique contre les demandes d’indemnisation est requise. Pour les véritables litiges qui aboutissent et pour lesquels une négligence peut être établie, l’assurance peut couvrir les pertes financières qui en découlent. La RCE comporte généralement de nombreuses extensions intéressantes au-delà des dommages corporels et matériels, notamment :

• responsabilité civile pour préjudice personnel et publicitaire (c.-à-d. un préjudice non corporel tel que la diffamation ou la calomnie);
• produits et opérations achevées (c.-à-d. la couverture des produits vendus ou des projets achevés);
• responsabilité légale du locataire (c.-à-d. les dommages causés aux locaux loués, même s’il s’agit d’une location d’hôtel à court terme);
• responsabilité civile automobile non propriétaire (c.-à-d. un véhicule temporairement sous votre contrôle ou utilisé dans le cadre de votre activité professionnelle);
• responsabilité de l’employeur et responsabilité conditionnelle de l’employeur (au Canada, les régimes provinciaux d’indemnisation des accidents du travail peuvent s’appliquer, mais certaines blessures subies par les employés peuvent ne pas entrer dans le champ d’application);
• frais de lutte contre l’incendie;
• pratiques en matière d’emploi;
• couvertures supplémentaires.

Prenons un exemple imaginaire que nous appellerons les « Randonnées guidées de Marie ». Il s’agissait d’une entreprise individuelle dont les activités avaient connu un essor fulgurant. Pratiquement toutes les excursions de randonnée de Marie atteignaient le nombre maximum de participants et elle était très heureuse de constater que son expérience, sa passion et sa formation portaient ses fruits.

Lors d’une randonnée guidée, une pluie inattendue avait rendu les sentiers légèrement glissants. À un endroit particulièrement escarpé, Marie a glissé, perdu l’équilibre et échappé son téléphone portable. En tentant de le récupérer en plein vol, elle est tombée vers l’arrière sur l’une de ses nombreuses clientes, Samantha. La collision a fait tomber Samantha vers l’arrière sur la seule partie escarpée du sentier, ce qui lui a fait dévaler la pente où elle s’est cogné la tête contre un rocher. Même si initialement, la blessure « ne semblait pas si grave » et que Samantha parlait et confirmait qu’elle « se sentait très bien » et qu’elle avait juste besoin de se reposer, elle a rapidement été prise de nausées et de vomissements, de sorte que le risque d’une lésion cérébrale traumatique a été jugé à la fois effrayant et potentiellement grave.

Malgré une planification de la gestion des risques et des procédures appropriées d’intervention en cas d’accident (toutes ces questions sont abordées dans d’autres chapitres), des accidents peuvent se produire et se produiront. Heureusement, Marie bénéficiait d’une couverture RCE et, par la suite, elle a examiné attentivement sa police d’assurance. Puisqu’elle n’avait pas constitué son entreprise en société, elle a dû s’appuyer sur sa couverture RCE pour financer une défense juridique contre les réclamations découlant de la blessure de Samantha et pour régler tout jugement ou règlement à l’amiable qui pourrait s’ensuivre. Dans ce cas, Marie a été couverte pour les constatations jusqu’à la limite d’un million de dollars, plus les frais de défense. Toutefois, si le montant dépasse sa limite, elle devra payer la différence sur son patrimoine personnel, puisqu’elle n’est pas constituée en société.

L’assurance pour les activités sportives et d’aventure en plein air peut être une couverture d’assurance difficile à obtenir au Canada. Marie a effectivement cherché à obtenir une couverture d’assurance alors qu’elle s’apprêtait à démarrer son entreprise. Elle a contacté les deux courtiers d’assurance avec lesquels elle fait habituellement affaire pour ses produits d’assurance habitation, automobile et santé. Deux semaines après le démarrage de son entreprise, les courtiers n’avaient toujours pas reçu d’offres de la part de compagnies d’assurance, car tous leurs assureurs avaient refusé de les couvrir en invoquant des problèmes quant aux risques encourus en sentier qu’ils n’acceptent pas de couvrir, une nouvelle plutôt étonnante pour Marie : « Ne peut-on pas obtenir une assurance pour ce qu’on veut, quand on le veut? »

Une assurance entreprise n’est pas toujours simple. La disponibilité de l’assurance commerciale tend à passer par des marchés cycliques souples et fixes, mais les besoins en assurance commerciale spécialisée peuvent être encore plus difficiles à satisfaire. Bien que, comme dans le cas de Marie, la randonnée guidée ne soit qu’une activité à risque « modeste », un grand nombre d’autres activités de plein air sont considérées comme à risque beaucoup plus élevé. Les assureurs ont dû faire face à des difficultés considérables sur les marchés de l’assurance, qui ont rendu certaines catégories d’assurance excessivement difficiles ou déraisonnablement chères à obtenir.

Il s’est avéré difficile d’obtenir une couverture pour une longue liste d’activités. Les exploitants de services de guide et de location ont eu du mal à trouver une couverture pour les véhicules tout-terrain motorisés, la location de bateaux ou de véhicules nautiques à moteur et les activités non motorisées de randonnée, de vélo, de tyrolienne, de parachute ascensionnel, de vol à voile, de rafting, d’escalade et d’alpinisme. Les sports de contact, les sports organisés, les courses et les épreuves de vitesse de tous types ont dû redoubler leurs efforts pour trouver une couverture au cours des dernières années. Les ventes de divers produits et activités sportives ont également fait face à des défis difficiles en raison de la fréquence des blessures et, dans le cas des vélos électriques, du risque d’incendie des batteries en cours de chargement. Malheureusement, il n’est pas toujours possible d’obtenir une couverture d’assurance aux taux et conditions envisagés par les clients sans limitations restrictives.

La bonne nouvelle est qu’au Canada, certains assureurs, agents généraux, mandataires de contrats Lloyds et courtiers spécialisés se sont mobilisés pour tenter de répondre aux besoins des consommateurs dans ce marché difficile. Les chefs d’entreprise qui cherchent des options de couverture sont bien avisés de poser des questions similaires sur leur couverture à leurs fournisseurs d’assurance. Dans la plupart des cas, les couvertures au Canada sont offertes par un fournisseur spécialisé, mais il peut être difficile d’y avoir accès sans l’aide d’un courtier bien informé. La bonne nouvelle, c’est qu’un courtier qui connaît bien les marchés devrait être en mesure d’accéder à ces fournisseurs spécialisés.

Exclusion des participants

Pour en revenir à la situation de Marie, elle a trouvé un courtier d’assurances renseigné qui était plus au fait des aspects commerciaux que son assureur habituel grâce à une rapide recherche sur Internet, et celui-ci lui a permis d’accéder aux marchés spécialisés. Il a trouvé deux solutions en l’espace d’une semaine par l’entremise d’agents généraux. Cependant, Marie doit maintenant apprendre le nouveau jargon de l’assurance. Les deux nouveaux devis insistent sur le fait que les avis d’exonération de responsabilité doivent être utilisés et signés par les participants. Les devis vont comme suit :

1. limites RCE optionnelles de 1 million, 2 millions ou 5 millions de dollars;
2. mêmes limites que ci-dessus, mais primes réduites de 40 % grâce à une disposition supplémentaire d’exclusion des participants.

Toutes les exclusions de la police sont d’une importance vitale et doivent être bien comprises par l’acheteur de l’assurance. L’exclusion des participants consiste à ne pas couvrir les personnes qui participent à l’activité d’aventure. Il est évident qu’il est dans l’intérêt de l’acheteur d’éviter ces exclusions lorsque possible. Toutefois, les assureurs peuvent considérer ces activités comme trop dangereuses et estimer que des blessures se produiront occasionnellement dans ce type d’entreprise. Par conséquent, ils refusent tout simplement de défendre ou de payer les réclamations de cette nature lorsqu’elles découlent d’une blessure dont le participant est responsable.

Quelle est la couverture suffisante?

L’une des questions les plus fréquemment posées est « Quel niveau de responsabilité dois-je assumer? » La réponse est simple : autant que vous pouvez raisonnablement vous le permettre compte tenu des résultats possibles des activités entreprises. Des limites plus élevées sont certainement préférables, mais seulement si elles sont réalisables, raisonnables et abordables pour le fonctionnement et le budget de l’entreprise. Malheureusement, des incidents extrêmement horribles se produisent parfois, et pratiquement aucune limite de couverture n’est susceptible d’être suffisante.

Les grands plaisirs de la vie en plein air s’accompagnent d’un certain degré de risque. Malheureusement, dans de rares cas, des conséquences négatives peuvent en résulter et, bien que la fréquence et la gravité des conséquences négatives n’aient pas changé au cours de l’histoire, la société est devenue de plus en plus procédurière, avec des conséquences sans précédent pour ceux qui peuvent être considérés comme ayant un certain degré de responsabilité. Une personne peut être tenue responsable même si elle n’a commis qu’une légère négligence. Dans certaines situations, en cas de responsabilité stricte, si la partie lésée ne peut pas obtenir réparation auprès des autres défendeurs, l’opérateur peut alors être déclaré entièrement responsable! Soyez prudent et prenez en compte ces couvertures d’assurance supplémentaire.

Frais médicaux

Un petit montant pour les frais médicaux est souvent inclus dans la plupart des RCE. Les plafonds de garantie sont généralement peu élevés (25 000 $ ou 50 000 $) et peuvent comporter un petit plafond de 2 500 $ ou 5 000 $ par personne. Vérifiez que cette couverture s’étend aux participants eux-mêmes et pas seulement aux tiers. La meilleure partie de la couverture médicale est qu’elle s’applique normalement indépendamment de la faute et/ou des exonérations signées.

Décès et mutilation accidentels

Une police d’assurance décès et mutilation accidentels (DMA) est très similaire à la couverture des frais médicaux dont il a été question plus haut. En général, il s’agit d’une couverture supplémentaire facultative en dehors de la RCE, mais elle peut être assortie de limites de couverture. La couverture s’applique malgré les exonérations signées, mais les limites de la couverture sont généralement modestes, généralement 25 000 $ ou 50 000 $. Les seules pertes couvertes sont celles spécifiquement indiquées dans le tableau fourni par le courtier d’assurance.

Organismes sans but lucratif au Canada

Au Canada, les organismes à but non lucratif, tels que les clubs de plein air et autres groupes communautaires ou d’intérêt, ont besoin de la même couverture d’assurance RCE que ceux à but lucratif. Les provinces, les villes, les municipalités et les propriétaires fonciers se déchargent de plus en plus de leur responsabilité sur les organismes à but non lucratif et les autres parties impliquées dans la prestation de services de loisirs en plein air et d’autres services de loisirs. Même si elles ont besoin de l’aide des organismes à but non lucratif pour élargir et approfondir les possibilités offertes aux citoyens, les collectivités locales sont tout de même ravies de se décharger de leur responsabilité. Les organismes à but non lucratif devront donc chercher une couverture d’assurance adaptée, au même titre que les organismes à but lucratif.

Responsabilité des administrateurs et des dirigeants

En plus de la RCE, les organismes à but non lucratif et les organismes à but lucratif doivent souscrire à une police d’assurance pour les administrateurs et les dirigeants afin de protéger les membres de leur conseil d’administration et de la direction. Il ne s’agit pas de la même chose que la garantie RCE qui protège contre les dommages corporels. Lorsqu’une personne accepte de siéger au sein d’un conseil d’administration, elle accepte certaines obligations légales qui peuvent lui incomber personnellement. Elle doit se conformer aux différents niveaux de réglementation et de législation, de l’échelon municipal à l’échelon national en passant par l’échelon provincial. Elle doit avoir à cœur les intérêts de son organisme et veiller à ce que les fonds soient dépensés de manière acceptable. Les risques liés aux pratiques d’emploi doivent être gérés, tels que la discrimination, le licenciement abusif et le harcèlement sexuel. Elle doit éviter les conflits d’intérêts et les transactions personnelles inappropriées. Bien qu’il soit flatteur d’être élu ou sélectionné pour remplir ces fonctions, ce poste peut devenir un risque en l’absence d’une bonne police d’assurance responsabilité civile des mandataires sociaux, car vos actifs personnels sont alors exposés. De nombreuses poursuites en responsabilité civile des entreprises finissent par être rejetées, mais la défense peut prendre des années et être très coûteuse. Les polices d’assurance responsabilité civile des mandataires sociaux sont souscrites sur la base des réclamations, ce qui est souvent différent des polices d’assurance responsabilité civile des entreprises. En simplifiant à l’extrême, la police ne couvrira que les « réclamations faites » pendant la durée de la couverture. Il convient donc de maintenir les polices d’assurance responsabilité civile des entreprises actives, d’éviter les retards de paiement et de continuer à renouveler les polices même après la cessation des activités de l’organisme. Demandez à un courtier d’assurance de vous expliquer en détail cette couverture et ses limites.

Erreurs et omissions professionnelles

Pour de nombreuses professions, y compris celles liées à l’apprentissage en plein air, il vaut la peine d’envisager la couverture des erreurs et omissions. Ces contrats peuvent toutefois être coûteux, car les professionnels sont exposés à des risques plus importants que ceux couverts par une simple police RCE, tels que les fautes professionnelles et les actes d’omission ou de commission. Plus la formation d’une personne est spécialisée et plus les affiliations et certifications professionnelles qu’elle détient sont nombreuses, plus la norme à laquelle cette personne peut être soumise en termes de responsabilité est élevée et plus il est probable qu’une police d’assurance erreurs et omissions soit nécessaire.

Autres couvertures

Bien qu’elle soit largement simplifiée dans ce chapitre, la couverture d’assurance varie considérablement. Selon le type d’entreprise exploitée, il peut être prudent d’ajouter une couverture supplémentaire. La couverture peut être étendue aux biens et bâtiments commerciaux, aux besoins en équipement et aux cyberattaques ou violations de données. Si les entreprises de plein air ne peuvent pas obtenir des limites de responsabilité suffisamment élevées, des polices de responsabilité excédentaire ou parapluie peuvent être nécessaires. Enfin, une autre différence majeure au Canada par rapport aux États-Unis est que la couverture des accidents du travail est assurée par l’indemnisation provinciale des accidents du travail. Toutefois, une entreprise peut également souhaiter obtenir une couverture pour les employés occasionnels. Demandez des explications à votre courtier.

L’article Assurance pour l’apprentissage en plein air au Canada (2024), par Keith Bossaer, est distribué sous la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire.

À propos de l’auteur

Les animateur.trice.s en plein air sont confrontés à des situations complexes sur le terrain (Carden, 2017) et doivent également posséder un large éventail d’aptitudes et de compétences pour mener des expériences sécuritaires (Williams-Orser 2021; Asfeldt, 2021). Les programmes d’apprentissage en plein air tentent souvent de créer des expériences qui permettent aux gens de surmonter des défis physiques et mentaux en vivant et en voyageant dans des espaces naturels et sauvages sans les commodités de la vie quotidienne. (Purc-Stephenson et coll., 2019).

Par rapport aux zones urbaines, en cas d’urgence sur un terrain éloigné, l’accès aux ressources nécessaires peut s’avérer difficile malgré les récentes avancées technologiques ou l’amélioration apparente de l’accès aux régions éloignées (Curran et coll., 2018). Dans les vastes étendues sauvages du Canada, nous pouvons nous trouver loin des services médicaux d’urgence (SMU), mais nous pouvons avoir confiance dans nos équipes d’intervention, qui possèdent une solide formation, des connaissances de base en gestion des risques et la connaissance des outils à utiliser dans les régions éloignées (D’Angelo, 2021). Dans ce chapitre, nous jetons un coup d’œil sur la complexité de la préparation des interventions avant l’excursion et sur les divers moyens d’utiliser au mieux les ressources juridictionnelles d’urgence dans l’arrière-pays canadien.

Une fondation des normes et formations en matière de secourisme

L’interprétation des réglementations gouvernementales en matière de formation en secourisme est un défi pour les praticien.ne.s du secteur de l’apprentissage en plein air. Le Centre canadien d’hygiène et de sécurité au travail indique le niveau minimum de formation en secourisme dans le cadre du projet de loi C-45 (projet de loi Westray) en vertu du Code criminel modifié. Il établit les exigences légales en matière de santé et de sécurité sur le lieu de travail et le devoir qu’ont les organismes d’assurer la sécurité de leurs travailleur.euse.s (CCHST, s. d.). La loi fixe des normes minimales de formation en secourisme pour différents environnements et délais d’intervention. En ce qui concerne la formation en secourisme en milieu éloigné ou sauvage, nous partons du principe que les ressources de sauvetage sur le terrain sont limitées et que nous pouvons nous trouver à des heures de route des services médicaux d’urgence (SMU).

La formation requise pour l’apprentissage en plein air est multiple et comprend, sans s’y limiter, une formation en secourisme, aux interventions d’urgence, à la gestion des risques, à la navigation, au leadership, à l’animation et aux compétences techniques spécifiques à l’activité (Priest et Gass, 2018). Il est généralement admis au sein de la communauté d’apprentissage en plein air que la formation en premiers soins est une compétence de base (Ritchie et coll., 2014) pour travailler dans des endroits éloignés; cependant, la formation de secourisme en milieu sauvage devrait être une compétence cible, essentielle pour les animateur.trice.s en plein air dans l’arrière-pays. Le marché de la formation en secourisme est très accessible aux animateur.trice.s dans tout le pays, mais il faut beaucoup d’engagement individuel et de temps pour atteindre les niveaux de formation appropriés. Plusieurs niveaux de formation de secourisme en milieu sauvage sont disponibles auprès d’organismes de certification au Canada.

• La formation de secourisme en milieu sauvage de niveau standard, d’une durée de 16 heures, s’adresse aux amateur.trice.s d’activités de plein air qui ont l’intention de partir pour de courtes aventures (Wilderness Medical Associates, s. d.).
• La formation de 40 heures de secourisme avancé en milieu sauvage s’adresse aux professionnel.le.s des activités de plein air en milieu sauvage et vise à répondre aux besoins spécifiques des régions éloignées qui vont au-delà des services médicaux d’urgence habituels (Siriusmedx, s. d.).
• Le cours de 80 heures de premier.ère répondant.e en milieu sauvage s’adresse aux animateur.trice.s des zones reculées, notamment les éducateurs de plein air, les guides, les militaires, les équipes professionnelles de recherche et de sauvetage, les chercheur.euse.s et les personnes impliquées dans les secours en cas de catastrophe (Croix-Rouge canadienne, s. d.).

À partir de ces programmes de base de secourisme en milieu sauvage, il est possible d’accéder à des niveaux plus élevés de formation professionnelle, comme le titre de premier.ère répondant.e ou technicien.ne en milieu sauvage, qui correspond aux compétences de l’Association des paramédics du Canada (s. d.). Toutefois, ces normes dépassent probablement les normes minimales fixées pour le secteur de l’apprentissage en plein air.

De nombreux organismes professionnels de plein air ont tenté d’élaborer des politiques de secourisme qui ne sont pas encore totalement harmonisées dans leurs secteurs respectifs. Les normes d’agrément de l’Alberta Camping Association (2012) prévoient une formation de 40 heures de secourisme en milieu sauvage pour les animateur.trice.s d’excursion dans les régions éloignées. Les normes de l’Ontario Camp Association (2023) vont un peu plus loin et définissent les secouristes comme des prestataires de soins non réglementés et imposent aussi des qualifications en secourisme pour les excursions dans l’arrière-pays. Cet agrément pour les camps de l’Ontario prévoit une formation obligatoire de 16 heures en secourisme en milieu sauvage pour les animateur.trice.s d’excursion (sections 5.5-5.6) ainsi qu’une formation standard en secourisme et en réanimation cardiopulmonaire (RCP) pour les animateur.trice.s adjoint.e.s d’excursion (sections 5.7-5.8). Ces normes recommandent aussi vivement une formation de 40 ou 80 heures en secourisme en milieu naturel pour au moins un responsable si la durée ou le contexte de l’excursion le justifie (p. 129).

Paddle Canada (2023), le plus grand soutien de la communauté des pagayeur.euse.s récréatif.tive.s au Canada, exige que ses instructeur.trice.s suivent au moins une formation en secourisme et en RCP en milieu sauvage (16 heures) chaque fois qu’ils ou elles enseignent dans un endroit où il faut plus d’une heure pour atteindre des soins médicaux. L’Association canadienne des guides de montagne (s. d.) exige que les programmes de guides de montagne et de guides de randonnée intègrent un cours de secourisme avancé en milieu sauvage d’au moins 80 heures ou un cours de secourisme en milieu professionnel de niveau 3. Les organismes individuels semblent mettre en place leurs propres politiques pour le personnel de secourisme qui, idéalement, s’alignent sur la formation en secourisme imposée par le gouvernement fédéral.

Une approche systémique de la gestion des risques

L’application d’une approche systémique de la planification avant l’excursion ouvre la voie à des programmes sécuritaires d’apprentissage en plein air. Au lieu de réagir lorsqu’une crise se produit, les animateur.trice.s en plein air et les organismes qui leur sont associés peuvent intégrer des systèmes de gestion de crise dans leur processus de planification avant l’excursion, de manière à ce que tout événement inattendu puisse être traité de manière adéquate (Jackson et Heshka, 2021; Jackson et coll., 2021; Salmon et coll., 2017). Les chercheur.euse.s nord-américain.e.s ont proposé diverses approches de la gestion des risques à l’intention du secteur de l’apprentissage en plein air, mais il reste aux particuliers et aux organismes à adopter leur propre application sectorielle de la gestion des risques en mettant l’accent sur la planification de sauvetage, des urgences ou de la gestion des crises.

Les modèles Adventure Risk Exposure et Adventure-REACT (Brown, 1999), par exemple, sont proposés pour une application spécifique à la descente en eau vive. Howard, dans son étude de cas de 2009, espère que les propriétaires [d’entreprises de descente en eau vive] « choisissent » d’intégrer les normes du secteur en matière d’atténuation des risques. Une analyse industrialo-éducationnelle de Harper (2005) a permis de dégager cinq éléments clés pour la conception d’un programme de gestion des risques liés aux activités de plein air et d’aventure destinés au secteur postsecondaire, ce qui reflète principalement les besoins de l’industrie et des institutions en matière de gestion des risques dans l’Ouest du Canada. L’ouvrage de Jackson et Heshka, Managing Risk-Systems Planning for Outdoor Adventure Programs, publié en 2021, peut spécifiquement servir aux organisateur.trice.s canadien.ne.s de programmes de plein air. Ces approches systémiques de la planification des urgences peuvent nous aider à éviter les incidents graves, à maximiser notre apprentissage et notre plaisir de l’excursion, et nous guider pour tirer parti des importantes ressources de sécurité à notre disposition en cas de calamité. L’adoption d’une approche active pour intégrer les systèmes de gestion des risques et s’efforcer de réduire les incidents graves devrait demeurer une stratégie clé pour le secteur de l’apprentissage en plein air au Canada.

Ressources de sauvetage des partenaires industriels

Les organismes industriels canadiens ont mis au point des outils et des ressources accessibles au public pour la planification, la préparation et la mise en œuvre des mesures d’urgence. Un exemple est le programme AdventureSmart, un partenariat avec le gouvernement fédéral qui fournit divers outils de planification pour les activités de plein air, tels que le pagayage, la survie en plein air et les sports de neige. Il s’agit d’un « programme conçu pour réduire la fréquence et la gravité des incidents de recherche et de sauvetage » (AdventureSmart, s. d.). Les skieur.euse.s de l’arrière-pays, les grimpeur.euse.s sur glace et les motoneigistes ont accès à des ressources de sensibilisation et de préparation aux avalanches par l’intermédiaire d’Avalanche Canada (Avalanche Canada, s. d.). Les outils Avaluator sont conçus pour être utilisés en deux étapes : la préparation de l’excursion à la maison et la prise de décision pendant l’excursion. L’Association canadienne des guides de montagne met à la disposition de ses membres plusieurs ressources en ligne, telles que des revues de matériel et des listes de contrôle, des publications techniques et même des rapports sur les conditions de montagne en temps réel. Ils sont tous conçus pour aider les amateur.trice.s de loisirs de plein air à prendre des décisions raisonnables et éclairées sur le terrain. Les amateur.trice.s d’eau vive ne sont pas en reste et peuvent accéder à des ressources en ligne par l’intermédiaire de leurs organismes hôtes, tels que Whitewater Ontario (2018) et Alberta Whitewater (2021). Ces organismes fournissent aux pagayeur.euse.s des modèles de plans d’action d’urgence et des cartes visuelles des conditions locales sur des tronçons de rivières ou de rapides, ce qui permet aux amateur.trice.s d’eau vive d’en tirer le plus de plaisir possible, tout en les aidant à éviter de pagayer dans des zones périlleuses.

Réagir à une situation d’urgence

En cas d’urgence en milieu sauvage, le temps est compté. Certains environnements exigent une action immédiate, comme les personnes perdues, les avalanches (AVA avisé, 2023) ou une personne submergée et piégée dans un rapide. Cette liste peut être exhaustive. Les résultats positifs exigent que le personnel de secours soit formé, exercé et équipé afin de comprendre les étapes clés de la réponse à un incident.

Selon l’Association canadienne des volontaires en recherche et sauvetage (2012), les étapes critiques de tout plan d’action d’urgence commencent par la présence d’un.e animateur.trice capable d’organiser des efforts de sauvetage efficaces. Avant de partir en excursion, la désignation d’un.e animateur.trice adéquat.e et formé.e et l’organisme de dispositions appropriées pour l’excursion contribueront à produire des résultats efficaces en cas d’incident stressant. Heureusement, il existe des mesures communes que les animateur.trice.s peuvent prendre lorsqu’ils ou elles font face à un incident. Toutefois, il convient d’être prudent.e dans le suivi explicite de ces étapes en raison de la nature dynamique de leur déroulement dans un environnement extérieur très complexe.

Immédiatement après un incident, l’animateur.trice, souvent avec l’aide des membres du groupe, examine les lieux et veille à sa sécurité et à celle de son groupe; parallèlement, le personnel de secours immédiat peut être mis en place. Une analyse plus poussée des environs s’ensuit et la désignation de zones critiques (pour les opérations, les recherches ou les barrières) dans la zone concernée est mise en place afin d’empêcher d’autres personnes de pénétrer dans une zone dangereuse. L’American Canoe Association (2020, p. 3) suggère une approche en deux phases pour les sauvetages.

• Phase 1 – A.R.R.P. : Arrêter, Réfléchir, Regarder et Planifier.
• Phase 2 – L.A.É.S.T : Localiser, Accéder, Évaluer, Stabiliser et Transporter.

Il est impératif d’avoir accès aux victimes pour éviter d’autres blessures ou, dans le pire des cas, pour faire face à un décès. Brookes, l’un des principaux chercheurs australiens sur les accidents mortels et leur prévention, suggère que « les appels à l’aide extérieure peuvent être retardés en raison de la “gestion des risques”, mais la prévention des accidents mortels exige que le signalement précoce et l’envoi de sauveteur.euse.s extérieur.e.s soient effectués dès que possible » (Brookes, 2003, p. 41). Les animateur.trice.s doivent être formé.e.s à la mise en œuvre des plans de gestion des urgences, mais aussi être prêt.e.s à faire appel à des ressources extérieures pour les aider en cas d’incident grave.

Ressources de sauvetage juridictionnelles

Lorsque les capacités sur le terrain sont dépassées, au fur et à mesure que l’incident se déroule, il peut s’avérer nécessaire de faire appel à des ressources de sauvetage extérieures. Les ressources de sauvetage canadiennes sont accessibles par le biais de multiples juridictions. Le Programme national de recherche et de sauvetage (PNRS) intègre les organismes et les ressources afin de fournir des services de recherche et de sauvetage aux Canadien.ne.s (Sécurité publique Canada, 2021). L’approche collaborative du Canada en matière de recherche et de sauvetage s’articule autour d’un cadre visant à réduire au minimum les risques de blessure ou de décès et à fournir un service efficace dans tout le pays.

Le cadre est soutenu par le gouvernement à tous les niveaux, les premier.ère.s répondant.e.s et un réseau formé de bénévoles en recherche et de sauvetage afin de fournir un filet de sécurité complet aux Canadien.ne.s (Sécurité publique Canada, 2021).

L’ensemble des partenaires du PNRS lancent environ 15 000 appels à l’action par an (Quadriennal, 2013), et le PNRS a une portée nationale qui lui permet d’aider environ 25 000 personnes. Les Forces armées canadiennes (FAC) répondent à elles seules à environ 1 000 missions de recherche et de sauvetage aéroportées chaque année. Le PNRS intègre les opérations entre la Garde côtière canadienne pour les missions maritimes, et entre la GRC ou les forces de police territoriales et provinciales pour les instances terrestres et fluviales. Ce sont des opérations communément appelées de recherche et de sauvetage terrestres. En raison de l’étendue du territoire canadien, il peut être justifié d’utiliser l’un des trois principaux centres conjoints de coordination des opérations de sauvetage (CCCOS). En moyenne, 9 000 réponses annuelles sont communiquées par les CCCOS de Halifax, Trenton et Victoria. Toutefois, les municipalités (c.-à-d. les grands centres urbains) sont responsables des opérations de recherche et de sauvetage si un incident se produit dans ces régions spécifiques. Des bénévoles peuvent être mobilisé.e.s pour soutenir les opérations de recherche et de sauvetage à tous les niveaux. Des organismes bénévoles établis sont disponibles dans tout le Canada par l’intermédiaire de l’Association canadienne des volontaires en recherche et sauvetage (ACVRS, 2017) et de l’Association civile de recherche et de sauvetage aériens (ACRSA, 2023), qui fournissent des services de soutien 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7 pendant les opérations de recherche et de sauvetage. Les Rangers canadiens des Forces armées canadiennes sont spécifiquement affectés dans les zones de recherche et sauvetage nordiques peu peuplées ou éloignées.

L’accès aux zones éloignées pour les opérations de recherche et sauvetage est souvent décidé en fonction de la gravité de la situation, de l’éloignement et de la disponibilité des ressources dans le cadre d’une approche multijuridictionnelle. À la suite d’un incident, les appels à l’aide sur le terrain sont acheminés vers les services d’urgence (p. ex., service 9-1-1). L’appel est ensuite transmis au partenaire de recherche et de sauvetage terrestres compétent aux fins d’enquête et d’intervention. D’autres évaluations de l’emplacement du sujet, des conditions de la situation et des ressources disponibles sont effectuées, et la décision est prise de lancer une intervention, où les ressources locales sont allouées par l’intermédiaire du territoire d’accueil.

Les organismes partenaires organisent le niveau approprié de ressources appliquées à l’incident. Une ambulance aérienne ou un hélicoptère de la police peut se rendre dans les zones les plus reculées, une motoneige de la police régionale peut être utilisée sur les chemins forestiers locaux ou les sentiers boisés, ou des équipements spécialisés peuvent être utilisés lorsque le terrain et les conditions deviennent trop difficiles d’accès pour les équipements régulièrement déployés. Comme on l’a vu en avril 2018, une opération de recherche et de sauvetage de grande envergure a eu lieu (avec des résultats positifs) dans une zone située au nord de Sudbury, en Ontario. L’équipement utilisé pour accéder à cette scène complexe était un grand véhicule à quatre roues spécialement conçu pour naviguer dans des conditions difficiles telles que les marécages, la neige et la boue (The Manitoulin Expositor, 2018). Si les ressources sont limitées ou indisponibles dans un territoire, le partenaire responsable peut faire appel à d’autres partenaires disponibles pour mener à bien une opération de sauvetage.

Entrer dans l’ère électronique

Les animateur.trice.s en plein air disposent de plusieurs options de pointe pour contacter des ressources de secours extérieures. Les dispositifs électroniques de localisation personnelle, les téléphones ou communicateurs satellites et les cellulaires se sont diversifiés et améliorés au cours des dernières années (CRTC, 2020). Cette section examine certaines options actuelles et présente les fonctionnalités typiques des dispositifs courants (et moins connus) utilisés dans les programmes d’apprentissage en plein air.

Les radiobalises individuelles de repérage (RIR), les radiobalises de détresse (ELT) et les radiobalises de localisation des sinistres (RLS) sont utilisées dans des environnements et des situations spécifiques : activités à l’intérieur des terres, balises pour l’aviation ou les aéronefs, et utilisation maritime ou navale, respectivement. Ces appareils fonctionnent uniquement par l’intermédiaire du système réglementé de satellites d’urgence Cospas-Sarsat au Canada, pour lequel ils sont enregistrés au nom d’une personne, d’un navire ou d’un organisme. En cas d’utilisation, l’unité informe directement les autorités canadiennes de sauvetage des personnes, du lieu et de la date du déploiement. La plupart des unités sont activées manuellement par l’utilisateur.trice en appuyant sur un bouton, mais certaines sont configurées pour se déployer par la force de l’impact ou l’immersion dans l’eau.

Les communicateurs satellites constituent une gamme d’appareils de communication plus populaire pour une utilisation à distance. Des appareils tels que SPOT, InReach, Zoleo et ACR Bivy Stick sont tous des options facilement disponibles et abordables pour communiquer avec d’autres personnes sur le terrain dans le monde entier. Ces appareils permettent aux utilisateur.trice.s d’appuyer sur un bouton d’urgence pour envoyer un signal de détresse à un opérateur.trice d’urgence tiers, qui relie ensuite votre position à la juridiction de secours la plus proche. Si un message d’urgence n’est pas jugé nécessaire ou si l’animateur.trice doit envoyer des messages spécifiques à des contacts extérieurs, la plupart de ces appareils sont capables d’envoyer des messages préprogrammés ou des messages textuels en temps réel. La connectivité, via l’unité elle-même ou via une connexion mobile Bluetooth, est une des options pour la génération de messages.

Des abonnements mensuels sont disponibles une fois que l’unité de base, qui coûte des centaines de dollars, a été achetée et activée. Les abonnements peuvent être temporairement suspendus pour un montant mensuel symbolique si les propriétaires n’ont pas l’intention d’utiliser l’appareil pendant un certain temps. L’utilisation de diverses versions et modèles de ces unités, au fil des ans, dans les programmes d’apprentissage en plein air, comporte des avantages et des inconvénients. Les utilisateur.trice.s doivent les considérer comme une solution de secours dans le cadre d’une bonne planification des systèmes (comme nous l’avons vu plus haut) et être prêt.e.s à faire face aux particularités des communications électroniques. La charge des batteries doit être surveillée régulièrement, le téléchargement de logiciels se fait souvent sans préavis et ne se déroule pas toujours normalement, la gestion financière mensuelle des abonnements est nécessaire et les tests avant l’excursion sont absolument indispensables pour vérifier le bon fonctionnement du système. Beaucoup de lecteur.trice.s comprendront que ces appareils ne doivent pas être les seuls moyens de contacter les services médicaux d’urgence, mais que l’un d’eux peut vous sauver la mise si vos projets d’excursion sont perturbés par une situation d’urgence.

Les téléphones satellites sont utilisés pour les communications vocales à partir de lieux éloignés. Tout comme les téléphones cellulaires, les téléphones satellites vous permettent de vous connecter à un service de téléphonie cellulaire extérieur, où le signal vocal est acheminé par les systèmes satellites Iridium, Inmarsat et Globalstar. Généralement, un abonnement mensuel pour le temps de conversation, la messagerie et la connectivité est nécessaire. Les mêmes arguments ou mises en garde peuvent être formulés pour ces appareils alimentés par batterie, et le fait de s’assurer qu’une vue claire du ciel est maintenue contribuera à limiter le risque d’appels perdus.

Les appareils Iridium-GO, Strigo, Cobham ou Hughes constituent la gamme la plus récente de systèmes portables de communication satellite. Ces appareils fonctionnent grâce à un récepteur satellite indépendant installé sur le terrain, qui facilite la transmission de données cellulaires à haut débit (voix, texte ou vidéo) par l’intermédiaire d’un ensemble de satellites dédiés (au sol et en orbite). Ils sont conçus pour se synchroniser à plusieurs appareils, du téléphone à l’ordinateur portable.

Conclusion

Faire face aux nuances des excursions en milieu sauvage est un défi en soi, mais lorsqu’un incident grave se produit, le degré de complexité s’accroît rapidement. Les animateur.trice.s en plein air ont la responsabilité de gérer ces situations d’urgence dynamiques sur le terrain, ce qui exige un niveau élevé de connaissances, de formation et de préparation pour obtenir des résultats positifs. Le fait de connaître les ressources spécifiques disponibles sur le marché actuel, les fournisseurs locaux et les partenaires des services d’urgence fédéraux contribuera à soutenir les programmes d’apprentissage en plein air sécuritaires au Canada.

Bibliographie

Ressources

• Association canadienne des volontaires en recherche et sauvetage : https://sarvac.ca/fr/norme-sur-les-competences-de-base/
• Garde côtière, recherche et sauvetage : https://www.ccg-gcc.gc.ca/search-rescue-recherche-sauvetage/index-fra.html
• Rangers canadiens : https://www.canada.ca/fr/armee/organisation/rangers-canadiens.html
• Aviation royale canadienne, recherche et sauvetage : https://www.ccg-gcc.gc.ca/search-rescue-recherche-sauvetage/index-fra.html
• Parcs Canada, recherche et sauvetage : https://parcs.canada.ca/pn-np/mtn/securiteenmontagne-mountainsafety/programme-program/res-sar
• Sécurité de Parcs Canada : https://parks.canada.ca/excursion-travel/securite-safety
• Association civile de recherche et de sauvetage aériens : https://www.casara.ca/fr
• Registre canadien des balises de détresse de la Défense nationale : https://cbr-rcb.ca/cbr/presentation/other_autre/index.php?lang=fr

L’article Intervention d’urgence et de sauvetage (2024), par Jim Little, est distribué sous la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire.

Qu’est-ce qu’une crise?

Différents incidents peuvent provoquer une crise au sein des établissements d’éducation en plein air et de tourisme d’aventure, des situations qui entravent tout fonctionnement normal. On parle d’atteinte à la réputation ou de répercussions sur les objectifs, d’incidents perturbant gravement les activités régulières ou d’événements entraînant une rupture de confiance avec les principaux intervenants. Même si l’on estime que tous les incidents sont prévisibles et évitables, une grande incertitude plane dans l’apprentissage en plein air et des crises risquent de se produire.

La plupart des membres du personnel des programmes d’apprentissage et de guide en plein air ne subiront probablement jamais d’incident mortel, et pour ces derniers, la gestion des accidents demeure hypothétique. Néanmoins, du temps est consacré à la formation à la planification et à la prévention des risques. Grâce à une formation en premiers soins, le personnel est prêt à intervenir en cas d’événements mineurs. Même si la probabilité d’un échec catastrophique du programme est faible, elle existe comme le prouvent les événements certes occasionnels, mais très graves. La plupart des établissements de plein air ne sont pas outillés pour faire face aux crises, mais la connaissance des menaces et une structure détaillée des mesures pendant et après une intervention sont pertinentes.

Si certaines situations provoquent un ou plusieurs décès, d’autres sont liés à des enjeux comme les déversements de carburant et l’exposition à d’autres substances nocives, les pandémies (comme nous l’avons très bien appris), les maladies d’origine alimentaire, les personnes disparues, les incidents liés à l’hébergement et aux installations, à savoir les incendies ou les épidémies de norovirus, ou encore les conflits entre humains et espèces sauvages. Un incident critique fait basculer de la normalité au chaos instantanément. Il est donc trop tard pour commencer à s’organiser. Actions et rôles doivent donc être déterminés et planifiés en amont. La communauté de plein air se compose de planificateurs experts et d’intervenants compétents, et cette section propose des outils pour simplifier la phase de rétablissement après un incident.

Les quatre étapes de l’intervention d’urgence dans le cycle de gestion des risques sont l’atténuation, la préparation, l’intervention et le rétablissement (HeliCat Canada, 2019). Le chapitre est surtout consacré aux deux dernières étapes. Les réflexions approfondies sur les deux premiers points sont couvertes par d’autres chapitres du manuel. La gestion préventive des risques (activités visant à prévenir, planifier et réduire la gravité des incidents) relève généralement des activités d’atténuation et de préparation. Les activités de gestion après une crise font partie des phases d’intervention et de rétablissement.

1. Atténuation : Prévenir les risques et réduire les répercussions sur l’établissement. Les activités d’atténuation comprennent toute activité visant à prévenir une situation d’urgence, à réduire tout risque ou à atténuer les effets dommageables de problèmes inévitables. Les réunions de guides, l’évaluation des menaces, l’équipement de protection individuelle et une police d’assurance en sont des exemples.
2. Préparation : Se préparer à faire face à une situation d’urgence. Les activités de préparation comprennent les plans ou les préparatifs pour organiser les activités d’intervention, de sauvetage et de gestion après un incident. L’élaboration de plans d’intervention d’urgence, l’achat d’équipement d’intervention d’urgence, la formation du personnel, l’établissement de listes de contacts en cas d’urgence et la mise en place de dépôts d’équipement en sont quelques exemples.
3. Intervention : Intervenir efficacement et en toute sécurité en cas de situation d’urgence. Les activités d’intervention comprennent les mesures pour sauver des vies et prévenir d’autres dommages matériels en cas d’urgence. L’intervention est la mise en œuvre de plans et se déroule pendant une situation critique. Une intervention en cas d’avalanche, la recherche d’un élève disparu, la communication avec les médias ou la famille sont des protocoles d’intervention.
4. Rétablissement : Favoriser un retour à la normale (ou à une nouvelle normalité) après une situation d’urgence. Le rétablissement comprend les mesures pour revenir à une situation normale, voire meilleure, à la suite d’un incident. Plusieurs activités ont lieu immédiatement après ou pendant les dernières phases de l’intervention. Recueillir les déclarations des témoins, établir un profil de neige à des fins d’archivage, faire un débreffage du personnel, compiler la documentation sur les autres personnes présentes et les incidents, et faire un retour avec les effectifs et la clientèle sur le stress lié à un incident grave sont quelques exemples de mesures immédiates. Par la suite, différentes activités à long terme peuvent se poursuivre pendant des mois, voire des années dans de nombreux cas : mener une enquête interne sur un incident, garder le contact avec les familles et la clientèle présente, collaborer avec les assureurs, les enquêteurs, les médecins légistes et les avocats, et gérer les demandes d’indemnisation.

Niveaux d’intervention en cas d’incident

De nombreux modèles décrivent différents niveaux d’intervention, mais ce dernier est simple et est utilisé par une grande partie du secteur canadien du ski dans l’arrière-pays (HeliCat Canada, 2019). Il présente trois niveaux : interne, externe et intégré, identifiés en vert, jaune et rouge respectivement, comme le montre la figure 1.

Intervention

La priorité dans la gestion d’un incident est de prendre en charge la clientèle ou le personnel blessés. De tels événements peuvent affecter d’autres personnes en plus des victimes. Il est important de répondre aux besoins de l’entourage des blessés, de faire un débreffage, d’offrir du counseling, de porter attention à tout symptôme potentiel lié à un incident grave. Gardez à l’esprit que les intervenants et les enquêteurs eux-mêmes peuvent nécessiter des soins et du soutien. Voici quelques stratégies pour intervenir efficacement en cas d’incident.

• Rester calme et bien réfléchir aux actions.
• S’assurer que tout blessé est pris en charge et qu’une intervention appropriée et rapide est mise en place. Intervenir rapidement et de manière professionnelle.
• Mettre en place un système de commandement adéquat pour gérer l’incident.
• Confirmer les détails de l’incident et ne pas agir sans vérifier toute information.
• Organiser des séances de débreffage avec le personnel et les équipes externes séparément.
• Prévenir les autorités compétentes (police, assureur, avocat, organisme provincial de santé et de sécurité au travail et équipe de direction de l’établissement).
• Organiser la communication avec les proches : personne-ressource, quantité d’information à fournir et assistance pour les amener à l’endroit où se trouve le blessé. Désigner une personne-ressource pour les proches et fournir régulièrement de l’information.
• Communiquer au personnel les renseignements confirmés. Ne discuter de l’incident ou des causes qu’avec le personnel désigné, et ne pas porter de blâme ou ne pas essayer de trouver de fautif.
• Mettre en branle le plan média de l’établissement. Veiller à ce que toutes les demandes ou questions soient acheminées par un porte-parole désigné pour informer le public. Il se peut qu’un avis juridique soit requis avant de communiquer toute information aux médias ou au public.
• Des réunions supplémentaires avec le personnel et des séances de débreffage avec des conseillers professionnels peuvent être nécessaires.
• Documenter et photographier toutes les étapes de l’intervention. Compiler tous les documents connexes, soit les formulaires d’inscription, les renonciations signées, les rapports d’incidents, les formulaires de SCI, de santé et de sécurité au travail, les formulaires d’assurance et les déclarations des témoins.
• Demander à l’assureur si son expert ou son avocat doivent intervenir. Ils se chargeront de l’enquête par la suite.
• Le personnel ne doit en aucun cas commenter dans les médias. Adresser toutes les demandes de renseignements au porte-parole de l’information du public au sein de votre organisation.

Système de commandement d’intervention

Si la plupart des incidents liés aux activités nécessitent une intervention de niveau 1 ou 2 et peuvent être gérés « en interne », les dangers plus importants nécessitent des ressources externes et l’intégration de toutes les activités déjà menées avec des organismes d’intervention externes comme la police, les groupes de recherche et sauvetage locaux, l’organisme provincial de gestion des urgences, Parcs Canada, les services ambulanciers et d’incendie. C’est également le cas lorsqu’un établissement apporte son aide lors d’un incident externe géré par l’un de ces organismes. Toute intervention en cas de situations d’urgence nécessite un système de gestion organisé, et le SCI est couramment utilisé en Amérique du Nord. Les organismes concernés utilisent un tel système et la terminologie associée.

Le SCI est un système normalisé de gestion sur place conçu pour favoriser une gestion efficace et optimale des incidents en intégrant installations, équipement, personnel, procédures et communications au sein d’une structure organisationnelle commune. L’incapacité à s’intégrer harmonieusement à une telle structure compromet les communications, le commandement, la portée du contrôle et la responsabilité. Les organismes d’intervention canadiens ont adopté le SCI. D’ailleurs, il est important que les programmes de plein air et les entreprises de tourisme d’aventure puissent collaborer avec ces organismes.

Ressources d’intervention affectées en amont

Dans le cadre de la préparation, de nombreux éléments d’une intervention planifiée peuvent être mis en place, à savoir :

• Personnel de l’équipe de direction
• Ressources d’interventions internes et externes
• Plans de communication
• Communiqués de presse prérédigés
• Personnes-ressources en santé et sécurité au travail
• Ressources sur le débreffage en cas de stress lié à un incident grave
• Trousses d’outils en cas d’intervention
• Listes de contrôle en cas d’intervention

Documentation

Lors d’un litige découlant d’un incident, tous les documents pertinents doivent être accessibles. Ils ne sont pas protégés par une « dérogation » et peuvent devoir être divulgués aux avocats représentant les parties. Rien n’est confidentiel, y compris les rapports et notes de service, les publications sur les médias sociaux et les courriels du personnel. Il est important de faire preuve d’objectivité et de professionnalisme dans toute la documentation portant sur l’incident. Les commentaires subjectifs et les opinions sont à proscrire.

Les protocoles sur la gestion appropriée des incidents, les rapports, la documentation, l’interaction et la communication avec la clientèle et le public doivent être établis par chaque entreprise et présentés dans le cadre de la formation du personnel. Par ailleurs, petit rappel : toute demande d’indemnisation à la suite d’un incident peut être présentée des années plus tard. De plus, les mesures prises pendant et immédiatement après l’événement peuvent être déconseillées par les assureurs ou les juristes. Il faut donc faire preuve de rigueur lorsqu’il est question du contenu de la documentation, de la tenue des registres et de la présentation des documents.

Documentation préalable

Les entreprises de plein air disposent d’une vaste documentation préalable aux incidents, à savoir : renseignements sur l’inscription et la réservation, matériel de marketing, contenu de site Web, échange de courriels avec la clientèle, matériel de formation, dérogations, discussions sur la sécurité, plans de gestion des risques, données d’observation de la neige, niveau d’eau et conditions météorologiques, procès-verbaux de réunions des guides et des instructeurs, plans d’excursion, registres d’équipement et d’entretien, carnets de route de guides et d’instructeurs, polices d’assurance, programmes de formation du personnel, CV et certifications du personnel et registres commerciaux.

Après un incident, de tels documents sont couramment utilisés et doivent toujours être colligés et conservés. Ils sont d’ailleurs analysés minutieusement au cours des enquêtes et des demandes de réclamation. En cas d’incident mortel, chaque province dispose de son propre système d’enquête sur les décès (par le truchement d’un coroner ou d’un médecin légiste), et la police mène l’enquête. Les documents peuvent être saisis et tout contenu enregistré devient une partie officielle du dossier. Par ailleurs, en cas de litige, les témoins experts mènent également des enquêtes et examinent minutieusement la documentation et les procédures opérationnelles. Si des clients sont affectés par l’incident, et que vous utilisez une plateforme de renonciation électronique, vous devez immédiatement copier tous les formulaires du site pour toutes les personnes et conserver ces documents. S’ils ont également signé antérieurement des décharges lors de voyages avec votre établissement, conservez des copies, car plusieurs copies signées valent mieux qu’une.

Documentation après un incident

On parle de toute documentation produite pendant l’intervention et après l’événement. Nommons les croquis du lieu de l’accident, les notes des guides sur le terrain, les témoignages, les déclarations d’autres participants, les photographies et vidéos, les vidéos GoPro (à obtenir immédiatement), les listes des groupes et les coordonnées, les messages sur les médias sociaux, les courriels du personnel, les notes internes, les rapports d’incidents, les communiqués de presse, les rapports d’enquête interne ou externe, les formulaires de gestion des incidents, les échanges avec les participants ou les familles, avec les assureurs et d’autres entreprises, le matériel de marketing et de communication au sein de l’établissement. Toutes ces données doivent être collectées et conservées.

Gestion après un incident

Enquêtes après un incident

Les incidents critiques peuvent nécessiter diverses formes de collecte de données et d’enquêtes. Il est recommandé de désigner une personne responsable de la liaison dans le cadre de ce processus. Dans une petite entreprise, le propriétaire assurerait la tâche alors qu’un cadre supérieur dans une grande entreprise exercera la responsabilité. On distingue trois principaux types d’enquêtes après incident : l’analyse interne et la collecte de données, les enquêtes réglementaires (accidents du travail) et les enquêtes contentieuses.

Une analyse interne et une collecte de données permettent de recueillir et préserver les faits saillants. La collecte de dossiers, de documents, de témoignages, de vidéos, de communications et de rapports d’incidents est de mise. Étant donné qu’une entreprise doit informer immédiatement l’assureur de tout accident, elle peut également lui demander des conseils sur les prochaines étapes de l’enquête. Un courtier sera en mesure d’aider à mettre en œuvre une stratégie d’intervention et de diriger vers des experts juridiques ou d’autres spécialistes si nécessaire. En cas d’incident grave, il communiquera avec l’assureur, qui peut faire appel à un avocat, un expert ou d’autres spécialistes externes.

Par ailleurs, les commentaires personnels et opinions sont toujours à éviter dans la documentation des incidents et tous les rapports qui en découlent servent à établir des faits, et non à désigner des fautifs. Les opinions du personnel ne doivent pas non plus y figurer. Souvent, la phase la plus importante de la collecte d’information sur un incident se déroule pendant les 24 premières heures : les personnes présentes font des dépositions précises, des vidéos et des photographies peuvent être obtenues, et des éléments comme les zones de déclenchement des avalanches, les analyses des niveaux d’eau des rivières, les analyses météorologiques et la recherche de faits fournissent des repères.

À ce stade, l’entreprise doit suivre différentes étapes :

• Recueillir l’information sur le déroulement de l’incident. Recueillir des renseignements factuels, objectifs et exempts de jugement.
• Informer le personnel et les personnes présentes, et recueillir les témoignages, les photos et les vidéos.
• Communiquer avec les assureurs pour les informer de l’incident.
• Colliger et conserver la documentation pertinente avant et après l’incident (comme décrit ci-dessus).
• Mettre en place un plan de gestion de la communication avec les médias, les participants et les familles.
• Passer en revue les activités de l’entreprise si nécessaire.
• Communiquer clairement et régulièrement avec le courtier d’assurance, l’avocat ou l’expert en sinistres, s’ils sont désignés, au sujet de la gestion des demandes d’indemnisation liées à l’incident.

Sans tenir compte de la nature des blessures ou d’un accident évité de justesse, voici les phases de l’enquête :

• sécuriser, photographier et documenter la scène;
• recueillir de l’information sur le déroulement;
• reconstruire la séquence des événements.

Enquêtes réglementaires

De telles enquêtes sont régies par des lois ou des règlements provinciaux ou fédéraux, comme une enquête sur un incident exigée en vertu d’une loi provinciale sur l’indemnisation des travailleurs lorsqu’une personne se blesse. Elles sont menées par des organismes de réglementation. En cas de travailleurs blessés et dans certaines enquêtes réglementaires, l’entreprise doit également assumer certaines tâches :

• déterminer la ou les causes;
• recommander et mettre en œuvre des mesures correctives;
• soumettre un rapport à l’organisme provincial de santé et de sécurité au travail.

Il existe des règlements sur la santé et la sécurité au travail dans les différentes provinces, mais la plupart des objectifs est similaire dans différentes administrations. À ce propos, la Worker’s Compensation Act de la Colombie-Britannique (Imprimeur du Roi, 2019) a été modifiée et de nouvelles exigences s’appliquant aux enquêtes ont été formulées. En résumé, la loi stipule ce qui suit :

Si un travailleur se blesse ou pas, mais qu’il existe un risque de blessure grave (incidents évités de justesse), l’employeur doit mener une enquête préliminaire et approfondie sur l’incident.

L’enquête préliminaire doit être réalisée dans les 48 heures. Elle vise les mesures prises immédiatement pour éviter une situation similaire et protéger les autres autres travailleurs. Des mesures correctives provisoires doivent être appliquées si elles sont déterminées à ce stade.

L’enquête exhaustive est un examen détaillé des circonstances qui permet de trouver les causes de l’accident et les facteurs propices à l’incident et aux blessures. Elle doit être achevée dans les 30 jours suivant l’incident et une copie du rapport final, des mesures correctives et de la mise en œuvre doit être soumise à WorkSafeBC.

Le Règlement sur la santé et la sécurité au travail, a également été modifié pour clarifier les rôles des représentants des travailleurs ou des membres des comités de santé et de sécurité, qui s’articulent comme suit :

• Visiter le lieu de l’incident avec les enquêteurs.
• Conseiller les personnes chargées de l’enquête sur les méthodes, la portée ou tout autre aspect de l’investigation.
• Participer à la collecte de renseignements en lien avec l’enquête.
• Épauler les personnes chargées de l’enquête dans l’analyse de l’information recueillie.
• Participer à la détermination de mesures correctives pour éviter des incidents similaires.

Une collaboration étroite doit favoriser les débouchés de l’enquête. En Colombie-Britannique, les petites entreprises de moins de neuf employés ne sont pas tenues de mobiliser tant de travailleurs, mais elles sont encouragées à demander l’avis du personnel.

L’obligation pour l’employeur d’informer tout organisme provincial de santé et de sécurité au travail varie en fonction du type d’incident et diffère de la déclaration des blessures liées à des sinistres. En cas d’accident du travail, l’employeur doit toujours remplir des formulaires de déclaration d’accident. Cela dit, il ne satisfait pas pour autant à l’obligation de signaler immédiatement certains incidents. Consultez les lois provinciales sur l’indemnisation des travailleurs pour connaître les exigences.

Enquêtes sur les litiges

Dans le cadre d’un litige découlant d’un incident, des enquêtes sont ouvertes lorsque l’on appréhende une action en justice. Elles sont menées par l’assureur et son avocat ou par des experts très crédibles, car ils seront des témoins experts en cas de poursuite.

L’assureur peut avoir recours à des spécialistes, des consultants et des avocats. À ce stade, il exerce sa responsabilité et son pouvoir de défendre la demande d’indemnisation selon son jugement, et il définit la stratégie avec l’avocat. Il ne s’agit pas de l’avocat de l’établissement, et ce dernier détermine généralement la stratégie de défense. Outre la franchise de la police, les coûts sont généralement inclus dans l’assurance.

Une entreprise doit connaître les coûts compris dans sa franchise et ceux pris en charge par l’assureur. Les frais déjà engagés ne seront probablement pas déduits (par exemple, pour l’analyse interne, la collecte de données ou d’autres coûts associés à l’entreprise).

Sécurisation et documentation de la scène

Les renseignements recueillis sur les lieux d’un incident sont importants dans le cadre d’une procédure judiciaire ou d’une enquête réglementaire qui ne commencerait que des mois ou des années après l’événement. Notez tout, car des détails à première vue insignifiants peuvent être très pertinents pour déterminer un lien de causalité ou pour une défense juridique à un stade ultérieur. Les indices sur les lieux peuvent être dissimulés ou compromis en raison des opérations de sauvetage. Des photos de la scène lors de l’incident sont indispensables pour établir les faits, notamment pour retracer le personnel et les témoins au moment des faits.

Bien que la priorité demeure les blessés, il est important de prendre des photos et de faire des croquis le plus rapidement possible à cause des changements des conditions météorologiques et d’enneigement et de la tombée de la nuit. Voici quelques éléments importants pour documenter la scène :

• Le lieu exact de l’incident doit être délimité afin de le mesurer et de l’enregistrer.
• Toute preuve matérielle, comme les dangers et les obstacles, doit être identifiée en vue d’un examen ultérieur.
• Des photos de l’emplacement exact de l’équipement doivent être prises, et l’état de tout matériel doit être documenté. Il peut être judicieux d’étiqueter et de mettre hors service tout équipement concerné.
• Il ne faut ni déplacer ni altérer des éléments de la scène avant que tous organismes et enquêteurs n’aient scruté minutieusement les lieux.
• Dans la mesure du possible, les chaussures d’une personne blessée après une glissade, un trébuchement ou une chute doivent être décrites et photographiées. Déterminer si elles étaient adaptées aux conditions météorologiques, au lieu et aux activités est un moyen de défense viable en cas de procès.

Lorsque l’incident se produit sur un site ou dans des locaux, comme dans le cas d’une glissade, d’un trébuchement ou d’une chute, le personnel de l’établissement en est informé généralement après un certain temps. Au moment de l’enquête, les conditions ont probablement changé et l’endroit exact peut être difficile à retracer. Il est donc recommandé de prendre des photos dans la direction vers laquelle marchait le blessé ainsi que de gros plans de l’état de la surface.

Photographier la scène

Le nombre de photos prises sur les lieux d’un incident varie, mais mieux vaut trop que trop peu. Prenez-en le plus possible. N’en supprimez pas. En examinant les photos sur place avant de tout remballer, vous pourrez reprendre les images floues ou indéchiffrables en raison de l’angle par exemple.

Enregistrez la date, l’heure, le lieu et le nom du photographe avant tout, en prenant une photo d’une feuille contenant les renseignements ou en les notant dans un calepin. Après la prise des photos, notez à nouveau l’heure. Si possible, l’équipement non concerné ne doit pas figurer sur les photos, à moins que le but soit de montrer l’emplacement de l’incident ou la taille et les distances.

D’autres personnes présentes ont peut-être des photos ou des vidéos d’un incident, de l’intervention ou d’activités antérieures. Si c’est le cas, l’enquêteur doit en demander une copie, mais peut tout de même essuyer un refus. En cas d’enquête de la police, d’un coroner ou de WorkSafeBC, toute personne peut être contrainte de fournir des images.

Collecte d’information

Déclarations de témoins

Les témoins doivent être interrogés et les déclarations de toute personne ayant une connaissance directe de l’incident doivent être recueillies. Parfois, la police s’en charge, mais même en cas de légers incidents, il faut recueillir des renseignements auprès de toute personne concernée. Il faut interroger les témoins le plus tôt possible, car les souvenirs sont frais et les propos seront plus précis. De plus, communiquer rapidement avec ces derniers et clairement expliquer la raison de l’entretien favorisent la collaboration.

La plupart des témoins coopèrent, surtout si l’enquêteur les aborde avec respect et reconnaît qu’ils lui consacrent un temps précieux. Cependant, d’autres peuvent juger la démarche contraignante, s’impatienter ou faire obstruction. Une telle réaction peut s’expliquer par le fait d’avoir assisté à une situation traumatisante. Il faut donc tenir compte du bien-être du témoin. S’il est impossible de recueillir immédiatement le témoignage, notez le nom complet et l’adresse des personnes afin de communiquer avec elles ultérieurement.

Lorsque le témoin est un mineur, le parent ou le tuteur a le droit d’être présent ou de refuser la rencontre. La présence du parent peut aider ou nuire, et l’enquêteur doit faire preuve de discernement pour déterminer si le jeu en vaut la chandelle. Les témoins peuvent être interrogés sur les lieux de l’incident. Cette approche est la plus simple et peut s’avérer concluante pour l’enquête, car ils sont en mesure d’indiquer des endroits ou des objets précis et de relater des faits, difficiles à décrire ou susceptibles d’être oubliés par la suite.

Souvent, la rencontre a lieu dans un pavillon ou un bureau. L’environnement doit être confortable et calme et l’entretien ne doit pas être interrompu. Si le contexte le permet, il faut interroger le témoin sans la présence d’amis ou de membres de la famille afin de réduire les distractions et de préserver l’intégrité des souvenirs sur l’incident.

Tenue des dossiers

L’enquêteur doit colliger toute l’information qui apporte un éclairage sur le déroulement des faits. Dans les cas complexes, des carnets de bord, de rapports et d’autres documents justificatifs sont nécessaires pour établir une chronologie des jours, voire des semaines, précédant l’incident. La direction doit superviser activement la tenue de tous les registres. Il faut vérifier régulièrement que les dossiers ne comportent pas de commentaires narratifs superflus, qu’ils sont remplis adéquatement et contiennent les dates et les noms complets de tous les membres du personnel qui remplissent les formulaires.

Les documents doivent être classés de manière systématique et contrôlée afin d’être accessibles. D’ailleurs, ils peuvent faire office de preuves et reflètent le professionnalisme, la diligence et les normes générales de fonctionnement de l’entreprise. Voici une liste non exhaustive de documents pertinents qui peuvent être utilisés comme éléments de preuve au cours d’une enquête :

• Renonciations
• Formulaires d’inscription
• Formulaires de location
• Journaux des guides
• Notes de réunions des guides
• Rapports d’enquête interne
• Courriels et autres correspondances
• Données sur les avalanches et InfoEx
• Documentation sur la planification des activités du programme
• Formulaires de rapport d’incident
• Rapports et conditions météorologiques
• Registres d’utilisation de l’équipement
• Listes de contrôle préalables à l’utilisation de l’équipement
• Registres d’entretien de l’équipement
• Bons de travail pour les réparations
• Rapports sur les blessures et les premiers soins
• CV des guides

Gestion du stress lié à un incident critique

De nombreuses personnes participant aux programmes de plein air seront probablement confrontées à des situations dangereuses causées par la nature, des défaillances mécaniques ou l’humain. Bien qu’elles s’en remettent complètement assez souvent, d’autres en gardent parfois des séquelles. Les incidents critiques sont des événements traumatisants qui peuvent provoquer une forte réaction physiologique dans l’immédiat ou plus tard. Le stress généré est une réaction normale.

Un débreffage permet aux personnes directement et indirectement concernées d’en parler individuellement ou en groupe avec une personne formée au soutien des pairs ou un professionnel de la santé mentale. La gestion du stress à la suite d’un incident critique comporte des techniques d’intervention en cas de crise éprouvées par les personnes nécessitant de l’aide après avoir subi une situation grave ou traumatisante. L’objectif est de créer un sentiment de normalisation et d’appartenance et de rétablir des stratégies d’adaptation perturbées. Des approches de gestion du stress à la suite d’un incident critique (GSIC) figurent dans certaines sources, et les employeurs devraient tirer avantage des ressources pour leur personnel. Nommons entre autres :

• Le secteur des activités en montagnes canadiennes (qui regroupe HeliCat Canada, la Canadian Avalanche Association, Avalanche Canada, l’association Backcountry Lodges de la Colombie-Britannique, l’Association canadienne des guides de montagne et l’Association des guides de ski canadiens) offre au personnel un programme de soutien par les pairs axé sur la GSIC (HeliCat Canada, s. d.).
• Certains organismes provinciaux régissant les indemnisations des accidents du travail proposent de pareils services aux entreprises (WorkSafeBC, 2018).
• Des services sont fournis par des professionnels de la santé mentale.
• Les programmes de mentorat proposent des réseaux de soutien par des groupes de pairs (Mountain Muskox, 2022).

Listes de contrôle pour la communication en cas d’intervention

En plus des fonctions opérationnelles d’une intervention lors d’une crise, une bonne communication et la gestion des messages avec les médias, le public, les familles, le personnel, les assureurs, les avocats et les autres parties concernées sont de mise. Les listes de contrôle couvrent les trois premières heures d’une intervention, puis pour les premiers jours et les premières semaines, jusqu’à la fin l’événement (Coast Communications, 2020).

Première heure

• Confirmer les faits avec la direction de l’établissement.
• Mettre en branle le plan de communication en cas de crise et mobiliser l’équipe de gestion.
• Rédiger des messages clés d’après le modèle Préoccupation/Action/Responsabilité. Préciser le qui, quoi, où, pourquoi, quoi, comment.
  • Quelle est la cause?
  • Quelle est l’intervention?
  • Quelles sont les prochaines étapes?
  • Quand a lieu la prochaine mise à jour?
  • Où trouver plus de renseignements?
• Scruter les médias sociaux et traditionnels.
• Faire des annonces ou des publications sur les médias sociaux (réviser avant de publier).
• Déterminer la méthode de communication avec les médias, y compris la façon et le moment d’émettre une déclaration.
• Confirmer les approbations (nommer l’approbateur de toute information publique) et mettre en œuvre des procédures simples.
• Faire le suivi des demandes des médias
• Évaluer les ressources, faire appel à une aide externe au besoin, sauvegarder tous les documents sur la crise dans un lecteur partagé.
• Recommander les parties prenantes clés à contacter, l’ordre et le moyen, par exemple, communiquer avec les personnes responsables de la communication avec les organismes de régulation, les courtiers d’assurance, le gouvernement.
• Activer un site Web destiné aux communications en période de crise le cas échéant (c’est-à-dire une page officieuse en attente) ou mettre rapidement à jour la page d’accueil pour que l’information pertinente y figure.
• Désigner un porte-parole et l’informer immédiatement.

Deuxième à troisième heure

• Communiquer avec l’équipe du service des communications et la direction, y compris les conseillers externes.
• Scruter les médias sociaux et traditionnels et envoyer des trousses à l’équipe principale.
• Mettre à jour l’information régulièrement (fournir des mises à jour dans les médias sociaux que les parties prenantes peuvent publier, appeler les journalistes, corriger toute erreur d’information).
• Publier toute nouvelle information, y compris les déclarations sur le site Web ou les médias sociaux, s’il y a lieu.
• Rendre compte à l’équipe des demandes et des commentaires des médias, des principales parties concernées et du public, et mettre l’accent sur les mises à jour et analyses verbales pendant les premières heures, mais transmettre les rapports écrits par courriel.
• Penser au prochain cycle de mises à jour importantes à l’intention des médias et du public.
• Informer l’assureur et l’avocat selon les besoins dans le cadre des mises à jour quotidiennes.
• Déterminer le moment de la prochaine conférence de presse ou du prochain communiqué.
• Passer en revue les messages clés et les mettre à jour en fonction de l’évolution de l’information.
• Faire un débreffage et faire appel aux partenaires et aux responsables de validation.
• Prendre le pouls des membres de l’équipe : comment s’en sortent-ils? Comment se porte leur santé physique et santé mentale?

Fin de la première journée

• Publier un rapport dans les médias sociaux et traditionnels. Fournir des analyses et des conseils :
• Déterminer les enjeux majeurs. Quels sont les renseignements à corriger? Dans quelle mesure le message est-il bien reçu? Quels sont les commentaires des partenaires?
• Penser à la suite : quelle est la prochaine phase des rapports? Comment bien planifier?
• Déterminer si des ressources sont nécessaires pour alléger la pression sur la première équipe (par exemple, si les entretiens avec des médias se poursuivent en soirée).
• Confirmer avec l’équipe d’intervention ses projets et ses besoins pour le lendemain.
• Confirmer que tous les entretiens médiatiques sont autorisés.

Fin de la deuxième journée

• Confirmer les ressources pour la journée.
• Mettre à jour les messages importants en fonction de l’évolution de l’information.
• Évaluer les répercussions à long terme sur la réputation, mettre à jour le plan de communication au besoin.
• Communiquer avec les principales concernées et divulguer les mises à jour si nécessaire.
• Disposent-elles d’information à jour?
• Quelle information reçoivent-elles?
• Peuvent-elles contribuer à diffuser des messages clés?

Fin de l’incident

• Monter un rapport de synthèse.
• Évaluer et suivre les prochaines échéances (rapports, enquêtes, etc.)
• Appeler les principaux partenaires et les parties concernées et envoyer des courriels de remerciement.

Bibliographie

• Coast Communications. (2020). Canada West Ski Areas Association and HeliCat Canada COVID-19 Crisis Communications Plan. HeliCat Canada.
• HeliCat Canada. (2019). Emergency and Post-Incident Management Resource Manual. HeliCat Canada.
• HeliCat Canada. (s. d.). Équipe de la gestion du stress à la suite d’un incident critique de la Canadian Mountain Community. helicat.org/cism-team
• Kings Printer. (2019). British Columbia Worker’s Compensation Act, chapitre 1, partie 2 – Occupational Health and Safety, section 10 – Employer Accident Reporting, Investigation and Related Prohibitions. www.bclaws.gov.bc.ca/civix/document/id/complete/statreg/19001_02 (pour consulter une version plus lisible, rendez-vous au www.worksafebc.com/en/health-safety/create-manage/incident-investigations/conducting-employer-investigation)
• Mountain Muskox. (2022). Programme de mentorat. www.mountainmuskox.com/
• WorkSafeBC. (2018). Critical incident response. www.worksafebc.com/en/claims/report-workplace-injury-illness/critical-incident-response

L’article Mesures d’intervention après un incident (2024), par Ross Cloutier, est distribué sous la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire.

Survivre de la terre? Un examen des pratiques actuelles au Canada révèle que l’enseignement de la survie en nature sauvage est généralement dispensé de manière arbitraire et se fonde à tort sur des renseignements divers jugés « cool » par les amateur.trice.s de plein air en quête d’aventure. Malheureusement, cette approche est loin d’être idéale pour préparer les personnes qui fréquentent les milieux extérieurs éloignés aux fins sportives, professionnelles ou de loisirs à se préparer à une réelle situation d’urgence imprévue.

Dans le présent article, les auteurs abordent l’enseignement de la survie en nature sauvage afin de couvrir les véritables besoins à combler en situation d’urgence en plein air. L’objectif est de fournir un aperçu des pratiques exemplaires pour aider le personnel instructeur à adapter son enseignement de la survie en conséquence et d’aller plus loin que ce que décrit le paradigme « survivre en nature ».

Introduction

Plusieurs études ont déjà montré l’importance du secteur de l’aventure en plein air au Canada et la proportion de personnes qui participent à des activités de plein air dans des milieux éloignés aux fins sportives, professionnelles ou de loisirs (Tourisme Québec, 2007; KPMG, 2010; MELS, 2017; Tranquard, 2021a). D’autres études se sont penchées sur le nombre d’incidents graves ou mortels survenus au Canada (Curran-Sills et coll., 2013). Ce nombre inquiétant a démontré la nécessité d’adopter une approche systémique pour préparer les guides en plein air et les amateur.trice.s d’activités de plein air à affronter d’éventuels incidents pouvant mettre leur vie en danger.

Bourbeau (2019) affirme que dès qu’une situation de survie se présente, rien ne peut être fait pour changer la donne : soit vous y faites face et parvenez à survivre, soit vous périssez. Autrement dit, vous affrontez la situation avec les outils qui sont déjà en votre possession : votre forme physique, votre force mentale, votre capacité à prendre des décisions et vos aptitudes de survie. Un instructeur de survie de l’armée américaine dénommé Lutyens (2019) a proposé un concept semblable représenté par une balance de la survie, qui sous-pèse les difficultés d’une situation avec les ressources disponibles pour l’affronter. Les difficultés peuvent prendre une forme physique ou psychologique, tandis que les ressources se mesurent par la somme de l’équipement à portée de main, de la générosité de la nature, des facteurs humains et de l’intervention potentielle de la chance (figure 1).

Figure 1. La balance de la survie (utilisée avec l’autorisation des auteurs)

Ce concept sous-entend que l’objectif principal d’un programme d’enseignement de la survie en nature sauvage est de s’assurer que les plateaux de la balance ne penchent jamais du mauvais côté. Il existe deux façons d’y arriver : contrôler les difficultés et l’équipement disponible (gestion des risques) ou renforcer les facteurs humains. Il faut se rappeler que ces stratégies sont préventives; une fois en danger, il est trop tard pour y recourir, c’est alors la balance de la survie qui détermine votre sort!

Solutions de gestion des risques

Le but de la gestion des risques en nature est donc de vérifier à l’avance que les difficultés rencontrées pendant la sortie en plein air ne dépasseront pas la capacité du groupe à les surmonter, tout en analysant la pertinence de l’équipement et des provisions apportées pour l’environnement précis où se déroulera l’activité. Autrement dit, il faut vérifier que le niveau de difficulté de l’activité correspond à la force des guides et des participant.e.s.

Le Guide en gestion des risques (AEQ, ACQ, LERPA, 2002), largement utilisé au Québec, suggère une stratégie novatrice pour assurer cette concordance entre la difficulté de l’activité et la force du groupe. Essentiellement, les activités de plein air sont divisées en quatre catégories :

1. Débutant (majoritairement des excursions d’une journée ou d’une nuit dans un lieu situé à une heure d’un hôpital)
2. Intermédiaire (généralement des excursions de deux à quatre jours dans un lieu semi-éloigné situé à une journée d’un hôpital)
3. Avancé (toute expédition de longue durée dans un lieu éloigné situé à plusieurs jours d’un hôpital, où les risques peuvent habituellement être contrôlés)
4. Expert (expéditions dans un lien très éloigné dans le cadre d’une course ou d’une tentative de record, par exemple la traversée d’un océan ou l’escalade d’une immense montagne)

Une fois la difficulté de l’excursion déterminée, il suffit de veiller à la sécurité des guides et participant.e.s en veillant à ce que leurs compétences de plein air, tant sur le plan général (camping) que spécifique de l’activité (canot), concordent avec le niveau de difficulté. Voici comment se traduit cette concordance pour les participant.e.s de chaque catégorie :

1. Débutant (aucune expérience nécessaire)
2. Intermédiaire (plusieurs expériences antérieures de catégorie débutant)
3. Avancé (plusieurs expériences antérieures de catégorie intermédiaire)
4. Expert (plusieurs expériences antérieures de catégorie avancé)

Cette concordance se décline de façon similaire pour les guides, c’est-à-dire qu’ils doivent avoir joué ce rôle lors de plusieurs excursions de catégorie inférieure et avoir agi à titre de guide adjoint.e dans une catégorie donnée avant d’entreprendre le plein rôle de guide. Le deuxième outil de gestion des risques (AEQ, ACQ, LERPA, 2002) particulièrement utile est de monter un plan d’excursion qui comprend des solutions viables aux cinq scénarios pessimistes suivants :

1. Le groupe prend un retard de 4 heures chaque jour.
2. Une personne est séparée du groupe.
3. L’équipement le plus important pour la survie du groupe est détruit (généralement le moyen de transport ou l’abri).
4. La personne qui dirige le groupe est inconsciente et doit être évacuée d’urgence.
5. Une personne doit être évacuée, mais sa vie n’est pas en danger.

En réfléchissant à des solutions pour régler ces scénarios, les guides et participant.e.s sont contraint.e.s de se questionner sur la convenance de leurs compétences personnelles, sur le choix de l’équipement et du trajet et sur la disponibilité de « gardiens de l’excursion », des personnes qui peuvent vraiment aider en cas de besoin. Ainsi, ces deux principaux outils de gestion des risques, qui consistent à vérifier la concordance entre la difficulté de l’excursion et les compétences du groupe et à préparer un plan d’excursion adéquat, peuvent grandement aider à faire pencher la balance de la survie du bon côté, surtout s’ils sont validés par un.e ou deux guides en plein air expérimenté.e.s.

Selon les auteurs, l’enseignement de la survie devrait avant tout mettre l’accent sur ces deux pratiques de gestion des risques, y compris sur l’évaluation des forces et faiblesses des participant.e.s (Trqnauard et Bourbeau, 2014). Cette manière de procéder diminue les risques que les personnes s’embarquent dans une aventure qui les dépasse.

Comme mentionné plus haut, l’autre stratégie préventive pour influencer positivement l’équilibre de la survie est d’utiliser un programme de survie pour améliorer la force du groupe et les facteurs humains, au nombre de quatre (Bourbeau, 2019; Tranquard et Bourbeau, 2014) :

1. Connaissances et compétences techniques de plein air
2. Condition physique et robustesse
3. Force mentale
4. Capacité à prendre des décisions

Évidemment, une situation de survie où les personnes disposent de peu de temps pour réagir ne peut pas vraiment faire pencher la balance! L’obtention d’une différence notable pour l’un ou l’autre des quatre facteurs constitue un processus long et continu. Le programme de survie doit donc s’efforcer d’instiguer chez les apprenant.e.s une volonté de continuer à améliorer chacun des quatre aspects, et d’insister en même temps sur la prévention par la gestion de risques. Puisqu’il est impossible de prévoir une situation d’urgence en nature sauvage et que l’aspect le plus dangereux d’une situation de survie au Canada est de combattre le froid, il est important de prendre « l’habitude de transporter dans ses poches un moyen d’allumer un feu », entre autres habitudes préventives décrites dans les outils de gestion des risques (pour augmenter l’accessibilité au matériel de survie en cas de situation imprévue). Il est temps d’approfondir le contenu primordial à couvrir pour chacun des quatre facteurs humains pouvant peser dans la balance de la survie.

Connaissances et compétences techniques de plein air

La plupart des ouvrages et programmes sur la survie abordent presque exclusivement le facteur des compétences techniques, qui incarne le principe de « survivre de la terre », l’aspect captivant qui attire les lecteur.trice.s et apprenant.e.s. On y trouve habituellement des sections sur les premiers soins, la construction d’un abri, l’entretien d’un feu, l’approvisionnement en eau, les sources de nourriture (plantes comestibles, chasse, pêche, confection de pièges), la protection contre les insectes, l’envoi de signaux et les façons de s’orienter et de naviguer (Angier, 2014; Bourbeau, 2011a; Brown, 1983; Davenport, 1998; Défense nationale, 1992; Fry, 1981; Olsen, 1997).

L’apprentissage des subtilités de tous ces sujets peut facilement devenir l’entreprise d’une vie! La difficulté des programmes de survie de courte durée est de déterminer lequel de ces sujets est assez important pour se tailler une place dans les quelques moments d’enseignement et d’expérimentation disponibles. Selon les auteurs, les éléments suivants doivent être privilégiés puisqu’ils sont faciles à apprendre et sont particulièrement utiles pour affronter les vraies difficultés d’une situation d’urgence imprévue en contexte canadien, soit le fait de combattre le froid (Berry et coll., 2008; Tipton, 2006) et de faciliter le sauvetage (Protecteur du citoyen, 2013). Quant aux premiers soins, ils devraient faire l’objet d’une formation à part, puisque des cours sont couramment offerts à ce sujet. Il est à noter que l’eau et la nourriture sont incluses dans ces priorités puisqu’elles contribuent à contrer le froid.

• Méthodes pour allumer et entretenir un feu et l’utiliser pour se réchauffer à l’aide d’un mur réflecteur arrière
• Technique du « banc de parc » de Boudreau, qui consiste à former un lit de branches surélevé sur lequel s’allonger
• Technique « épouvantail », qui consiste à rembourrer ses vêtements de matériaux secs pour augmenter l’isolation
• Importance d’un chapeau de fortune
• Distinction entre la technique « éponge » (toit plat qui absorbe la pluie) et la technique « bardeau » (toit incliné qui repousse la pluie)
• Technique du « tombeau » de neige, qui consiste à creuser une simple tranchée recouverte de branches de conifères et de neige pour survivre sans feu pendant l’hiver
• Prévention des engelures et solutions rapides
• Technique « slush » de Bourbeau, qui consiste à faire fondre de la neige sur un bâton plat et à en aspirer l’eau
• Différence entre les risques de boire une eau potentiellement polluée et les conséquences de la déshydratation
• Fruits sauvages comestibles communs (famille des vaccinium et des amélanchiers), quenouilles (famille des typhacées) et tripe de roche (famille des umbilicaria) comme sources de nourriture
• Alimentation d’un feu en bois vert pour envoyer un signal
• Tracé d’un S.O.S dans un rectangle ou d’un V comme signal

Condition physique et robustesse

Même s’il est évident que le fait d’être en surpoids et en mauvaise condition physique, ou d’avoir tout autre handicap physique, rendra toute épreuve de survie d’autant plus périlleuse, pratiquement aucun cours ni aucun document sur la survie n’enseignent ces notions. Il reste néanmoins que la condition physique et la robustesse demeurent certainement aussi importantes que les connaissances et compétences techniques pour survivre à une situation d’urgence en nature sauvage. Si, par exemple, une motoneige tombe en panne à 30 kilomètres des secours lorsqu’il fait -30 °C, un.e marathonien.ne aura de bien meilleures chances de survie qu’une personne très âgée et affaiblie ayant déjà été scoute, malgré les compétences dont elle dispose.

Le problème est que la forme physique est perçue comme un domaine d’études à part, loin des priorités de l’enseignement de la survie en nature sauvage. Malgré tout, les auteurs suggèrent qu’à tout le moins, la forme physique soit évaluée dans le cadre d’un programme de survie afin de sensibiliser les apprenant.e.s à leurs propres limites, ouvrant ainsi la porte à une gestion plus approfondie des risques.

En outre, le programme de survie devrait encourager les personnes à améliorer davantage leur condition physique en proposant un entraînement physique et d’endurance. Enfin, il serait judicieux que les programmes de survie, en particulier ceux de plus longue durée, comportent des activités de plus en plus exigeantes physiquement (par exemple, marcher jusqu’à une autre destination) afin de stimuler la réintégration des activités physiques dans le mode de vie des apprenant.e.s.

Force mentale

L’importance de la force mentale comme élément déterminant des chances de survie a été largement étudiée (Leach, 1994, 2004; Tranquard, 2017, 2021a). Par exemple, l’instinct maternel peut s’avérer un puissant facteur de motivation, tandis qu’une dépression sévère sous-entend le contraire. Malheureusement, les ouvrages sur la survie offrent rarement des moyens concrets d’améliorer cette force mentale chez les apprenant.e.s (Leach, 2022). Le problème est exacerbé par les principes éthiques : il n’est pas possible de torturer les apprenant.e.s pour leur enseigner ce qu’est la torture! Les auteurs ont consacré un temps considérable à cette réflexion et en ont tiré les idées suivantes, qui peuvent être intégrées en toute sécurité dans les programmes de survie (Bourbeau, 2011b; Tranquard et Bourbeau, 2014) :

1. Lire ou raconter des faits sur des épreuves réelles de survie et décrire les réactions des personnes qui les ont vécues. Comprendre comment d’autres personnes ont pu surmonter des stress ou souffrances intenses afin de mieux se préparer mentalement à d’éventuels incidents semblables.
2. Participer à des simulations en situation contrôlée desquelles il est possible de s’échapper immédiatement. Ces simulations permettent aux personnes de prédire leurs réactions en cas de réel incident dangereux.
3. Proposer aux participant.e.s de s’isoler volontairement ou faire une excursion solitaire en nature, afin de les préparer à d’éventuelles épreuves de survie à affronter seul.e.
4. Proposer la guérison d’une phobie, d’une appréhension, d’une dépression ou d’une dépendance par l’entremise d’une aide psychologique professionnelle.
5. Participer à des activités qui améliorent la dynamique du groupe. Les défis de cohésion d’équipe, les simulations de résolution de conflits, les chutes de confiance, la résolution de problèmes en groupe et autres activités peuvent être utiles pour préparer les participant.e.s à des épreuves de survie en groupe.
6. Évaluer les aversions alimentaires. Il peut être amusant et instructif d’évaluer la volonté des apprenant.e.s à manger des aliments bizarres. On peut par exemple leur offrir une cuillère d’une mixture de bananes hachées, de chocolat et de baloney rehaussée de mélasse, de moutarde et de ketchup, ou encore leur faire boire du jus mélangé avec une tapette à mouches flambant neuve. Ce genre d’activité ouvre un dialogue sur les façons de s’adapter à de nouvelles situations.
7. Encourager les voyages à l’étranger. C’est une autre façon de favoriser l’adaptation et de se préparer psychologiquement à accepter les changements inhérents aux épreuves de survie.
8. Relever des défis de survie dans des conditions sécuritaires. La confiance acquise par la résolution de problèmes lorsqu’on relève volontairement un défi de survie est jugée utile au moment d’affronter de vraies situations difficiles. Environ 400 défis de ce genre ont été créés au programme de baccalauréat en plein air et tourisme d’aventure de l’Université du Québec à Chicoutimi pour aider les apprenant.e.s à développer leurs compétences de plein air (Bourbeau, 1996).

Par exemple, ces défis revêtent une difficulté facile au niveau 1 (allumer un feu avec une tige en ferrocérium), difficile au niveau 2 (allumer un feu avec des allumettes en carton, sans surface sur laquelle les frotter), avancée au niveau 3 (allumer un feu avec un briquet vide) et extrême au niveau 4 (allumer un feu en nature sauvage en se servant d’un morceau de glace comme loupe). Voici des exemples d’autres catégories :

1. Fabriquer une corde de deux mètres avec un vieux t-shirt qui peut soutenir votre poids.
2. Fabriquer un panier à partir de matériaux naturels dans lequel vous pouvez transporter un kilo de riz d’une seule main sur 500 mètres.
3. Éplucher cinq pommes de terre à l’aide d’un couteau forgé à partir d’un clou de quatre pouces.

Il a été observé que la résolution de ce type de défis au fil du temps contribue non seulement au développement de la dextérité et des compétences de résolution de problèmes, mais amplifie également la confiance psychologique en plus de développer chez les personnes des comportements de prévention.

Capacité à prendre des décisions

La prise de décisions est le quatrième facteur humain pouvant sérieusement influencer l’équilibre de survie. En effet, même si une personne possède des atouts majeurs dans les compétences techniques, physiques et psychologiques, c’est trop souvent une mauvaise prise de décisions qui finit par la mettre en danger (Costermans, 2001; Flin et coll., 1996; Klein et coll., 2010; Schmidt et Lee, 2005). La plupart des ouvrages sur la survie proposent des stratégies de prise de décisions axées sur l’établissement de priorités. De même, de nombreux auteurs débattent sur la tâche à prioriser en situation de survie : premiers soins, allumage d’un feu, construction d’un abri ou approvisionnement en eau? D’autres étalent d’interminables arguments pour et contre le fait de rester sur place ou, au contraire, de bouger pour trouver un moyen de s’en sortir. Quoi qu’il en soit, bien trop souvent, la réponse s’avère être : « Tout dépend du contexte! ».

Dans leur quête d’une meilleure façon d’enseigner la prise de décision indépendamment du contexte, les auteurs ont élaboré le modèle SÉRA (Bourbeau, 2011a, 2013, 2019, 2022), qui se fonde sur les quatre « tâches » réelles dont il faut se préoccuper en situation de survie :

• S : Secours – L’importance de signaler sa présence pour être repéré par les équipes de secours ou de trouver soi-même un lieu sûr.
• É : Énergie – L’importance de conserver son énergie et de la récupérer lorsque possible en dormant, en mangeant et en s’hydratant.
• R : Risques – L’importance de ne pas s’exposer inutilement au danger pour éviter d’empirer la situation.
• A : Atouts – L’importance de conserver ses atouts (équipements, ressources, capacités), car ils sont précieux.

Essentiellement, le modèle SÉRA consiste à considérer chaque décision en contexte de survie selon les effets qu’elle peut avoir sur les quatre critères SÉRA. Autrement dit, pour vérifier si votre décision améliorera ou aggravera votre situation, vous devez prendre en compte ses effets sur chacun des quatre critères.

Par exemple, supposons que votre motoneige tombe en panne d’essence alors qu’il fait -10 °C et que vous envisagez de passer la nuit dans un quinzhee (abri de neige) construit avec la pelle d’urgence que vous traînez avec vous. Avant de vous mettre à la tâche, vous analysez cette décision selon les quatre critères SÉRA :

1. Secours : L’abri étant insonorisé, une fois à l’intérieur vous n’entendrez plus les motoneiges passer, ce qui pourrait vous faire manquer des possibilités d’être secouru.e (négatif).
2. Énergie : Vous dépenserez beaucoup d’énergie pour construire l’abri (négatif), mais il fera plus chaud de quelques degrés à l’intérieur (positif).
3. Risques : Vous vous exposez à un risque modéré de vous faire mal au dos en pelletant et à un risque léger que la neige s’écroule sur vous (négatif).
4. Atouts : Vos vêtements sont secs pour l’instant, mais ils seront détrempés quand vous aurez terminé de creuser l’abri de neige (négatif).

L’utilisation du modèle SÉRA ne garantit pas automatiquement que vous prendrez toujours la bonne décision, mais assure au moins que vous vous posiez les bonnes questions avant de prendre votre décision, ce qui peut faire toute la différence entre la vie et la mort.

Là encore, la difficulté consiste à trouver des moyens efficaces d’enseigner le processus de prise de décisions aux apprenant.e.s. L’une des stratégies mises à l’essai par les auteurs consiste à demander aux personnes apprenantes de démontrer ce qu’elles feraient dans les 30 premières minutes si elles se retrouvaient en situation de survie. Habituellement, elles s’empressent de ramasser du bois, de construire des abris, des lits, etc. À la fin de l’exercice, le personnel instructeur propose aux apprenant.e.s en sueur de voir ce qu’il ferait dans la même situation. Les instructeur.trice.s sortent alors simplement un sifflet de leurs poches, sifflent trois fois, puis un.e adjoint.e apparaît soudainement dans un crissement de pneus, perché.e sur un véhicule tout-terrain et armé.e d’une caisse de bière. Leçon acquise. Pensez SÉRA.

D’après leur expérience, les auteurs estiment que la meilleure façon d’acquérir les concepts de prise de décisions est de réfléchir ou de trouver des solutions à des mises en situation, qu’elles soient résolues sur papier ou dans la réalité. Par exemple, si des groupes de trois apprenant.e.s sont conduits à 3 trois kilomètres de leur base en hiver et que 4 de leurs 6 bottes sont accidentellement « brûlées » pendant qu’elles sèchent près du feu, comment peuvent-ils rejoindre la base? Sans le modèle SÉRA, les apprenant.e.s suivent la première idée qui leur vient et agissent immédiatement pour la concrétiser. Toutefois, réfléchir à leur décision en considérant les critères SÉRA leur permet de voir toutes les possibilités : appeler la base pour vérifier si une personne peut venir les chercher, envoyer une personne chercher de l’aide avec les deux bottes intactes, préserver leur énergie en attendant les secours, penser au risque d’engelures sur leurs pieds, déterminer s’il vaut la peine de sacrifier de l’équipement (atouts) pour fabriquer des bottes de secours, etc.

Résumé

L’issue d’une épreuve de survie dépend de l’équilibre entre les difficultés rencontrées et les ressources disponibles pour affronter la situation. La première façon de maintenir un équilibre positif est la mise en œuvre de deux principales stratégies de gestion des risques. La première stratégie consiste à vérifier que le niveau de difficulté de l’excursion correspond à la force et à l’expérience du groupe. Le guide de gestion des risques du Québec divise les activités de plein air en quatre catégories : débutant, intermédiaire, avancé et expert. Les participant.e.s doivent avoir une certaine expérience dans la catégorie inférieure avant de passer au prochain niveau de difficulté. Les guides doivent avoir agi à titre de guide dans la catégorie inférieure et à titre de guide adjoint.e dans la catégorie actuelle avant de pouvoir mener une excursion. Le deuxième outil important de gestion des risques est l’élaboration d’un plan d’excursion qui comprend des solutions à cinq scénarios pessimistes : retard, séparation d’une personne avec le groupe, équipement perdu, guide inconscient.e et évacuation d’un.e participant.e.

La deuxième façon de faire pencher la balance de la survie du bon côté est de renforcer les facteurs humains : compétences techniques de plein air, condition physique, force mentale et capacité à prendre des décisions. Ces quatre facteurs constituent toutefois des processus de longue haleine.

Ces deux outils de gestion des risques combinés au renforcement des éléments les plus rapidement modifiables de chaque facteur humain doivent être les principaux sujets abordés dans un programme de survie.

Conclusion

L’enseignement de nouvelles compétences de plein air peut parfois créer plus de problèmes de sécurité qu’il n’en résout. Par exemple, une personne qui n’a jamais descendu de rapides en canot ne tentera probablement pas l’expérience. Par contre, si un.e instructeur.trice lui enseigne des mouvements de base simples et lui fait dévaler juste une fois des rapides mineurs de classe II, le plaisir qu’elle en retire peut l’inciter à tenter de dévaler des rapides plus difficiles qui dépassent ses capacités. Dans cette situation, le fait d’avoir suivi un cours de canot débutant expose cette personne à un plus grand danger au lieu de renforcer sa sécurité. À titre de guides de plein air, nous devons porter particulièrement attention à ce phénomène.

Dans le monde de la survie en nature sauvage, nous devons faire doublement attention à la possibilité que nos enseignements procurent à nos apprenant.e.s une fausse impression de sécurité. C’est pourquoi les pratiques exemplaires doivent veiller à ce que les apprenant.e.s conservent une vision réaliste de leurs capacités. Ce n’est pas parce que vous avez appris à allumer un feu à l’aide d’une drille et d’un archet dans un milieu sec et contrôlé que vous y parviendrez dans une situation de survie réelle avec du bois trempé pendant une averse! Et même si vous avez acquis cette compétence, cela ne signifie certainement pas qu’il devient inutile d’emporter un briquet ou des allumettes quand vous vous aventurez dans les bois. Il est primordial de vous rappeler que l’équilibre de la survie est indépendant de ce que vous avez appris; la possibilité que survienne une situation plus grave que ce que le groupe peut gérer est toujours présente. Le message doit être clair : la stratégie « survivre de la terre » n’est valable qu’à titre de passe-temps intéressant. Pour survivre, il faut plutôt veiller à éviter les problèmes par la prévention, la prévention et encore la prévention.

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L’article Survie en nature (2024), par André-François Bourbeau et Manu Tranquard, est distribué sous la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire.

Création et contrôle des risques par les intervenant.e.s

Le travail des intervenant.e.s en plein air n’est pas des plus faciles. Bien qu’il offre des activités amusantes, la découverte de lieux magnifiques et la compagnie de personnes souvent exceptionnelles, ce travail comporte aussi son lot de tâches physiques ardues, de longues journées, de longues périodes loin de la maison en plus de l’obligation de gérer toutes sortes de gens et tous types de météo. Au-delà de tout ça, l’aventure – en tant que recherche délibérée du risque – met les guides d’aventure en position très ambiguë du point de vue de la gestion des risques.

Les intervenant.e.s emmènent leur clientèle dans des endroits dangereux et la protègent une fois sur place. Ce sont à la fois des créateur.trice.s et des contrôleur.euse.s du risque, qui produisent des risques et protègent contre ceux-ci. Il s’agit d’une situation très subjective, surtout lorsqu’on doit déterminer quel niveau de risque est suffisant. La nature même des activités d’aventure implique une prise de décisions subjectives par rapport au niveau de risque auquel un groupe peut être exposé ainsi qu’au nombre et au type de précautions à prendre. Cet équilibre entre la création de risques et la protection contre ces risques joue souvent en défaveur des intervenant.e.s lorsque les choses tournent mal, du moins dans l’œil de la population. Pourquoi ont-ils permis une telle exposition au risque? Pourquoi n’ont-ils pas appliqué des mesures de sécurité plus efficaces? Cette ambigüité a donné lieu à la définition d’obligations professionnelles touchant la planification et la gestion des risques et de la sécurité.

Dans le cadre du présent chapitre, l’aventure désigne la recherche délibérée du risque. Cette définition limite la portée de cet article puisque seule une étroite proportion d’activités de plein air et d’apprentissage expérientiel comprend la recherche du risque comme élément fondamental de ses objectifs ou de son programme. Pour le secteur élargi de l’apprentissage en plein air, des loisirs en plein air et de l’éducation expérientielle, le risque peut être perçu comme négatif et est ainsi diminué sur tous les plans (Jackson et coll., 2023). Dans d’autres secteurs comme le tourisme d’aventure, les loisirs d’aventure ou l’éducation par l’aventure, les risques et difficultés sont nécessaires à l’obtention des résultats attendus.

Risques et incertitudes

La problématique au cœur de cette discussion repose sur le mot « risque ». Traditionnellement, l’interprétation de ce mot tourne autour de la définition suivante : un « potentiel de perte ». Cette interprétation n’est pas sans fondement puisqu’il existe des dizaines de définitions officielles dans les ouvrages et que l’origine même du mot remonte au grec ancien. Toutefois, elle omet l’autre côté de la médaille : le potentiel de gain. Pour les domaines comme les activités d’aventure, cet aspect positif est particulièrement important dans l’équilibre entre le potentiel de perte et le potentiel de gain. Plutôt que de plonger dans ce débat philosophique et sémantique, le présent chapitre voit seulement le risque comme une incertitude, sans jugement sur la nature positive ou négative de ses conséquences.

Dans son ouvrage culte Risk, Uncertainty, and Profit (1921), l’économiste Frank Knight établit une distinction entre le risque et l’incertitude. Selon lui, le risque peut être quantifié de manière absolue par une probabilité, tandis que l’incertitude n’est associée d’aucune probabilité calculable (Knight, 1921, I.I.26).

L’incertitude doit être interprétée dans un sens catégoriquement distinct de la notion habituelle de « risque », de laquelle elle n’a jamais été véritablement séparée… Il s’avère qu’une incertitude mesurable, c’est-à-dire un « risque » à proprement parler selon la définition que l’on en fait dans ce chapitre, est si différente d’une incertitude non mesurable qu’elle ne constitue en fin de compte nullement une incertitude. Le terme « incertitude » sera donc utilisé uniquement pour désigner les cas non quantifiables.

Le secteur des activités et loisirs d’aventure et de l’éducation par l’aventure doit composer presque exclusivement avec des situations d’incertitude, puisque les risques, les dangers et le potentiel de perte y sont majoritairement non quantifiables.

De plus, le terme « intervenant.e » en contexte d’aventure est utilisé pour désigner les guides, instructeur.trice.s et enseignant.e.s ainsi que toute personne jouant un rôle de meneur.euse assorti d’obligations professionnelles de planification et de gestion des risques et de la sécurité d’un groupe.

Cette discussion s’appuie également sur une deuxième supposition selon laquelle l’intervenant.e en contexte d’aventure travaille sous l’égide d’une organisation, que ce soit un service de guides, une boutique de plein air ou un établissement d’enseignement, ce qui signifie que des influences systémiques et organisationnelles interviennent dans ses actions et décisions.

Cet équilibre entre le « bon » degré de risque et le « bon » nombre de mesures de sécurité en place devient le point central des poursuites judiciaires. Lorsqu’on se demande si l’intervenant.e a respecté les normes attendues, on s’interroge forcément sur le risque présent et les mesures de sécurité adoptées. Dans une affaire d’héliski (Sonia Scurfield c. Cariboo Helicopter Skiing Ltd., 1993), un juge a expliqué ce qui suit :

Il n’est pas soutenu que les défendeurs [les guides] avaient le devoir de maintenir leurs client.e.s à l’écart de tout endroit propice à une avalanche, ce qui serait impossible dans la pratique de l’héliski. Je crois qu’il est exact d’affirmer que le devoir de diligence incombant aux défendeurs était d’éviter d’exposer leurs client.e.s aux risques considérés comme déraisonnablement élevés dans cette pratique, qu’ils soient liés aux avalanches ou à tout autre danger auquel sont normalement exposées les personnes qui pratiquent ce sport. Afin de profiter des joies du ski alpin en régions montagneuses sauvages, les participant.e.s s’exposent inévitablement à deux formes de risques : ceux qui peuvent être évités et ceux qui ne peuvent être évités par les skieur.euse.s prudent.e.s, y compris un certain risque d’être surpris par une avalanche inéluctable.

La relation entre la création et la gestion des risques est un élément central des activités d’aventure animées par des professionnel.le.s. De ce fait, ce secteur est régi par certaines attentes professionnelles quant à la gestion des risques et de la sécurité, lesquelles proviennent de trois différentes sources :

1. Pratiques des pairs ou ce que l’on estime être la « norme du secteur » : comportement dicté par celui adopté par d’autres professionnel.le.s ayant une formation et une clientèle semblables dans un contexte similaire.
2. Décisions et avis judiciaires : utilisation des décisions judiciaires pour mesurer une circonstance particulière par rapport à une loi précise ou à des attentes sociétales.
3. Acceptabilité sociale : attentes morales ou sociétales qui créent des exigences de rendement à respecter pour être jugé « acceptable » ou qui orientent vers la « bonne chose à faire ».

Obligations professionnelles des intervenant.e.s

Essentiellement, ces obligations professionnelles englobent la supervision, la diligence, la prudence, l’évaluation des risques, la transmission d’instructions de sécurité et l’obligation de faire les choses dans les règles.

En premier lieu, les intervenant.e.s supervisent. Il leur incombe de veiller à la sécurité du groupe et au bon déroulement de l’excursion. Ainsi, il est attendu que tout événement dans ce contexte se déroule sous la supervision ou la direction de l’intervenant.e. Cette attente peut être constatée par la mention « défaut de supervision » dans de nombreuses poursuites liées aux activités d’aventure (p. ex., Stations de la vallée de St-Sauveur Inc. c. M.A., 2010).

En deuxième lieu, les intervenant.e.s veillent sur les gens. Leur travail est de protéger leur clientèle dans les circonstances de l’activité, de l’excursion ou du milieu. Au Canada, le rôle des intervenant.e.s dépasse celui de guide en ce fait qu’il consiste aussi à veiller sur les gens (Jackson et Heshka, 2021).

En troisième lieu, les intervenant.e.s sont tenu.e.s d’agir comme le feraient d’autres intervenant.e.s dans la même situation. Il s’agit du test de l’» instructeur raisonnable » ou du « guide raisonnable » abordé dans un cadre de responsabilité juridique (Ochoa c. Canadian Mountain Holidays Inc., 1995; Roumanis c. Mt. Washington Ski Resort Ltd., 1995). Les intervenant.e.s doivent connaître les comportements typiques et attendus qui seraient adoptés par leurs pairs et s’y conformer de manière infaillible. Il faudrait des circonstances exceptionnelles pour justifier une dérogation aux mesures considérées comme « normales » par la plupart des intervenant.e.s, et une telle dérogation exposerait l’intervenant.e à des accusations de manquement à son devoir d’intervenant.e.

En quatrième lieu, les intervenant.e.s évaluent les risques et planifient en vue d’éventuelles situations d’urgence. L’évaluation dynamique des risques est un processus continu sur le terrain et l’évaluation des risques comme outil de planification fait partie intégrante de toute excursion et de toute réunion d’information du personnel avant une excursion. Les intervenant.e.s apprennent à voir le monde sous une perspective d’évaluation des risques et sont tenu.e.s d’appliquer les mesures de sécurité appropriées lorsqu’ils perçoivent des dangers ou des risques croissants. Il est attendu que l’intervenant.e dispose d’un plan d’urgence pour aider le groupe en cas d’événement anormal, de blessure ou d’une autre situation d’urgence (Isildar c. Rideau Diving Supply, 2008).

En cinquième lieu, les intervenant.e.s doivent transmettre au groupe des instructions de sécurité, en informant les participant.e.s des dangers attendus et en soulignant les attentes envers chaque membre du groupe quant à la gestion de certains aspects de leur propre sécurité (Isildar c. Rideau Diving Supply, 2008). Le règlement de Transports Canada (DORS/2010-91) précise que toutes les « excursions guidées » sur l’eau doivent comprendre un exposé sur la sécurité avant l’excursion, une logique qui peut raisonnablement s’appliquer à toutes les activités guidées en plein air, peu importe le secteur. La communication des risques peut aller au-delà des réunions d’information préalables à l’excursion ou des rencontres pour le consentement des parents. On peut affirmer que la gestion moderne des risques pour des activités axées sur l’aventure s’articule autour de cet échange d’information avant et pendant les activités guidées (Jackson et Heshka, 2021).

En sixième et dernier lieu, les intervenant.e.s comprennent que dans certains cas, leur rôle est défini et prescrit par leur superviseur.e et que dans d’autres cas, c’est à eux qu’il revient de prendre les bonnes décisions. L’auteur Robert Kegan décrit cette dualité comme le fait d’être à la fois ouvrier et maître de son destin (1994, p. 1). Une grande partie du rôle des intervenant.e.s en contexte d’aventure n’est pas supervisée. L’intervenant.e est seul.e pour diriger le bateau, guider le groupe ou établir un campement. Il n’y a personne pour superviser et veiller à ce qu’il ou elle fasse les choses correctement. L’organisation dont relève l’intervenant.e pourrait alors prescrire quelle descente choisir en rafting, indiquer quels sentiers sont sécuritaires ou dangereux et fournir un modèle de campement approprié. Les intervenant.e.s ont d’innombrables occasions de couper les coins ronds ou de lésiner sur la sécurité (même s’il est probable que tout se passe bien), mais des routines sont en place pour assurer la prestation de programmes cohérents et de qualité qui respectent les lignes directrices prescrites sur la tolérance au risque. Les intervenant.e.s doivent respecter en tout temps ces lignes invisibles, même lorsqu’il n’y a personne pour les superviser. Si les règles manquent de clarté ou qu’une situation hors de la routine normale survient, il revient aux guides d’évaluer le risque, de réfléchir aux options possibles et de réaliser avec prudence l’option optimale.

Tolérance au risque, organisation et intervenant.e.s

Le terme « tolérance au risque » a été introduit dans le secteur du plein air par le rapport de Ross Cloutier rédigé en 2003 à la suite d’une tragédie causée par l’avalanche de Connaught Creek en Colombie-Britannique. Il définit les limites articulées de la nature et l’ampleur des dangers auxquels une organisation peut s’exposer ainsi que sa clientèle et son personnel (Jackson et Heshka, 2021).

Dans son livre intitulé Target Risk (1994), Gerald Wilde explique que l’ensemble des humain.e.s ont dans leur vie un certain risque délibéré (se situant quelque part entre la sécurité absolue et le danger absolu) qu’ils acceptent et même recherchent. Ce phénomène qu’il a baptisé « homéostasie du risque » permet d’expliquer pourquoi certain.e.s alpinistes s’exposent au risque d’avalanche et d’éboulement de rochers, par exemple, tandis que d’autres alpinistes tout aussi compétent.e.s évitent ce type de terrain : les gens choisissent le niveau de risque auquel ils sont prêts à s’exposer. Autrement dit, ce phénomène désigne la prise de décisions d’une personne, sa tolérance au risque et son équilibre interne entre le risque et la récompense.

Lorsqu’elle est appliquée aux organisations, aux établissements d’enseignement ou aux activités commerciales de services de guides, la tolérance au risque adopte un ton et un degré de gravité bien différents. Dans le contexte du devoir de diligence des intervenant.e.s, la prise de décisions et la tolérance au risque de l’intervenant.e a une influence directe sur les personnes à sa charge. Chaque organisation a une certaine tolérance au risque qui se manifeste dans chacune de ses décisions. Si elle n’est pas explicitement mentionnée, cette tolérance est profondément enfouie dans les suppositions qui sous-tendent la mission, les valeurs et l’histoire de l’organisation. Ces suppositions fondamentales sont ou non admises universellement par tous les membres de l’organisation (Jackson, 2016).

Figure 1. Équation de base représentant le risque

L’un des modèles de base pour organiser et comprendre les risques suggère que le risque est le résultat des dangers et de l’exposition permise à ces dangers (figure 1). Si cette théorie se confirme, elle peut donc servir de base pour comprendre la tolérance au risque comme la somme des dangers relevés et de la limitation de l’exposition à ces dangers.

Figure 2. Équation représentant la tolérance au risque

Le choix est inhérent à la tolérance au risque. Une organisation n’est pas à la merci de l’environnement dans lequel elle se trouve : elle doit choisir où elle se positionne, quelle direction prendre ou ne pas prendre, les dangers qu’elle juge utile d’affronter et les circonstances dans lesquelles elle expose sa clientèle, son personnel et son entité à une incertitude donnée. Ces choix peuvent aussi s’appliquer aux types d’excursion, aux lieux où se déroule le programme, aux groupes de client.e.s, à l’incertitude opérationnelle et aux décisions stratégiques. La tolérance au risque donne aux décideur.euse.s d’une organisation la capacité d’agir et permet de ne faire aucune supposition quant à ce qui doit ou ne doit pas se produire. Les décisions prises à ce palier organisationnel permettent de préparer directement les intervenant.e.s en contexte d’aventure et d’établir le risque inhérent aux activités menées au nom de l’organisation.

La tolérance organisationnelle au risque s’accompagne d’implications éthiques non négligeables. La théorie des « accidents normaux » proposée par Charles Perrow (1999) traite directement de cet enjeu et défend que la tolérance au risque n’est pas une question de culture d’entreprise (ces suppositions explicites ou intégrées), mais plutôt de pouvoir. La tolérance au risque se rapporte à qui prend les décisions. Qui décide des dangers qu’un programme devra sciemment affronter? Qui décide du degré d’exposition à ces dangers? Il s’agit rarement de la clientèle. Souvent, même les intervenant.e.s ne peuvent prendre ces décisions. Le tourisme d’aventure, particulièrement, est implicitement fondé sur une philosophie des risques caveat emptor (aux risques de l’acheteur). Les client.e.s qui choisissent une aventure ont rarement les connaissances pour présumer entièrement des dangers et du degré d’exposition qu’une organisation a intégrés dans les excursions et activités qu’elle offre. Appliquées aux enfants, aux écoles et à l’éducation par l’aventure, ces implications éthiques s’amplifient et ouvrent une boîte de Pandore en ce qui concerne la responsabilité. L’organisation a l’obligation de planifier des excursions et programmes appropriés comportant des risques que l’intervenant.e doit être en mesure de gérer.

Si elle est clairement définie et appliquée uniformément dans toute l’organisation, la tolérance organisationnelle au risque peut fournir une orientation claire pour l’intervenant.e, sous la forme, par exemple, de limites précises de temps ou de degrés de risque, d’annulations d’avis météorologiques ou d’exigences de base relatives au personnel. Si ces « règles » ne sont pas claires ni appliquées uniformément, l’interprétation de la tolérance au risque rajoute alors une couche d’ambigüité au rôle de l’intervenant.e professionnel.le. L’intervenant.e doit alors investir un effort cognitif pour saisir les nombreux indices indirects donnés par l’organisation ou par le gestionnaire afin d’estimer le degré de risque acceptable. Du point de vue des gestionnaires et selon une perspective de planification systémique, l’articulation de la tolérance au risque est la première étape pour former des systèmes efficaces de gestion des risques et de la sécurité.

Obligations en matière de planification des risques

La gestion des risques repose sur la planification : la principale et l’absolue fondation des activités, mécanismes et excursions d’aventure axés sur la sécurité. Les intervenant.e.s planifient la sécurité de leur excursion, de leur journée et de l’expérience créée pour leur clientèle; les gestionnaires planifient les systèmes, routines et formations, l’évaluation des risques et la documentation; l’organisation planifie la durabilité et le déroulement de ses activités dans les limites de sa tolérance au risque. Cette planification représente le côté « émoussé » de l’aventure : tous les processus qui s’opèrent avant même que l’excursion commence, mais qui définissent sa réussite.

La sécurité se traduit par des actions et des décisions individuelles qui limitent l’exposition à tout risque ou danger. Dans le cadre d’une excursion d’aventure, la sécurité relève de l’intervenant.e. Il s’agit d’une activité de première ligne, évaluée et gérée à chaque instant. La sécurité en tant que limitation de l’exposition au risque est omniprésente dans le secteur de l’aventure : vérifier que le gilet de sauvetage des client.e.s est bien attaché; vérifier le niveau de charge du cellulaire avant de commencer l’excursion; revérifier les nœuds de grappin; dégager la voie pour laisser passer le trafic; éponger une flaque d’eau dans une entrée; positionner la clientèle au bon endroit pendant que l’intervenant.e prépare l’équipement, etc. Chaque jour, la sécurité est assurée par les intervenant.e.s de première ligne.

La gestion des risques représente les systèmes en place pour garantir que les dangers sont réduits au minimum, que la sécurité est systématiquement assurée et que l’exposition globale aux risques est maintenue au degré accepté par l’organisation. La gestion des risques relève des gestionnaires. La certitude est que les structures, routines et systèmes organisationnels en place préparent le terrain pour aider ceux et celles qui sont en première ligne à travailler efficacement (Rasmussen, 1997). Une mauvaise planification ou des systèmes inadéquats mènent à un rendement médiocre du personnel. Un rendement médiocre ouvre la voie à des conditions dangereuses.

L’analyse des décès liés aux activités de plein air menées au Canada a relevé plusieurs facteurs clés au sein d’une organisation qui persistent dans le temps (Jackson et coll., 2023). La dépendance à une personne-ressource, où une seule personne est responsable de la prestation du programme et de la prise de décisions relative aux risques, s’est avérée un dénominateur commun et dans les cas examinés, a été associée à des lacunes dans l’estimation du besoin de supervision. Une personne dirigeait un programme à haut risque en vase clos. Des facteurs concomitants de tolérance organisationnelle au risque ambiguë et de signes de désensibilisation aux risques étaient également mis en évidence. La désensibilisation aux risques (risk creep) désigne l’augmentation progressive et imperceptible du risque au fur et à mesure que le programme avance et que le personnel s’habitue aux risques déjà présents (Jackson et Heshka, 2021). Puisque ces conditions persistent dans le temps, l’obligation de l’organisation en matière de planification des risques consiste à cibler et à atténuer à l’avance ces facteurs de risque connus.

Activités d’aventure : des systèmes sociaux complexes

Certaines catastrophes considérables dans le secteur des activités d’aventure ont obligé les praticien.ne.s à penser la gestion des risques au-delà des décisions de sécurité prises sur le terrain. Des chercheurs et chercheuses du secteur de l’aventure en Australie ont étudié la théorie de la sécurité industrielle et ont proposé une avancée importante en planification des risques (Carden, Goode, Salmon, 2017). Jens Rasmussen, un prédécesseur dans la recherche en sécurité industrielle, voyait la sécurité au-delà de l’» opérateur » dans l’usine. Dans son article marquant (1997), il émet la théorie selon laquelle la gestion du risque comporte plusieurs niveaux d’influence : les lois et règlements gouvernementaux influencent les règlements de l’industrie; ces règlements industriels influencent la structure, les objectifs, les politiques et les pratiques de l’organisation ou l’entreprise; ces objectifs organisationnels influencent ensuite les gestionnaires et les instructions qu’ils transmettent à leur personnel; enfin, le personnel s’oriente à partir de toutes les influences susmentionnées et les incorpore à titre de variables dans leur propre prise de décisions et de mesures de sécurité.

Au fond, l’intervenant.e en contexte d’aventure se trouve au bas de la chaîne décisionnelle, en dessous de nombreuses autres influences. Il est donc malhonnête d’accuser automatiquement l’intervenant.e lorsqu’un événement fâcheux survient, considérant que l’erreur pourrait lui avoir été transmise par un autre acteur de la planification de la gestion des risques ou une autre subtile influence sociale. James Reason, théoricien sur les accidents, estime que l’erreur humaine est une conséquence et non une cause. Chaque personne donne le meilleur d’elle-même et croit (presque toujours) qu’elle fait ce qu’il faut ou du mieux qu’elle peut (Reason, 2016). Les conditions dans lesquelles les guides travaillent pourraient avoir scellé leur échec : restrictions temporelles impossibles, conditions difficiles (p. ex., départ d’un groupe à l’approche imminente d’intempéries), guides adjoint.e.s qui se révèlent plus une responsabilité qu’une aide, client.e.s ayant des besoins particuliers qui dépassent les capacités de leur guide… La liste peut être longue. Bien que les paliers plus élevés du « système » échappent à l’influence des intervenant.e.s et (probablement) de l’organisation, on se doit de reconnaître les erreurs cachées que les règlements actuels, le manque de réglementation, la pratique réelle du secteur et les autres parties prenantes telles que les organismes de certification, peuvent créer par leur influence sur la structure du programme et les décisions des intervenant.e.s sur le terrain par rapport à la sécurité.

Conclusion

Les intervenant.e.s plein air sont tenu.e.s de créer les risques, puis de les contrôler. Cette position ambiguë ouvre la porte à une foule d’interprétations subjectives et est influencée par l’intervenant.e en soi, ses gestionnaires, l’organisation ainsi que les influences systémiques au-delà de l’organisation. La pratique des pairs, les attentes de la société et les décisions judiciaires orientent toutes directement les intervenant.e.s en contexte d’aventure et définissent leurs obligations professionnelles en matière de gestion des risques et de la sécurité. Au-delà de l’intervenant.e, l’organisation a la responsabilité de définir sa tolérance au risque et de planifier des activités d’aventure appropriées qui intègrent uniquement les dangers que l’intervenant.e est en mesure de gérer.

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À propos de l’auteur

Jeff Jackson

Collège Algonquin

Jeff Jackson est titulaire d’un doctorat ainsi que professeur et coordinateur du programme de formation pour les guides d’aventure en plein air au Collège Algonquin de la vallée d’Ottawa en Ontario, Canada. Ses recherches portent sur le rendement individuel en matière de sécurité et sur la culture organisationnelle du risque. À titre de consultant, l’auteur a travaillé avec des systèmes de parcs provinciaux, des organismes de plein air, des groupes de tourisme autochtones et des décideurs provinciaux et municipaux en matière de gestion du risque et de politiques de loisirs. Il a également fourni son opinion d’expert dans des affaires judiciaires liées au secteur de l’aventure.

 

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L’article Introduction à la pédagogie par la nature (2024), par Bob Jickling, Sean Blenkinsop et Marcus Morse, est distribué sous la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire.

Comment pourrions-nous décrire le concept évoqué par le mot excellence? Existe-t-il une définition usuelle? Un point de départ pourrait être une description des éléments qui peuvent préciser la pensée attendue. On pourrait dire que la qualité doit être exceptionnelle. Comment pouvons-nous appliquer cette description définitive précise à l’enseignement en plein air (Asfeldt et coll., 2021)?

Tandis qu’une approche scientifique pratique de l’enseignement est courante même si l’enseignement comporte bien sûr un volet artistique, ce chapitre porte sur l’art de l’enseignement. Il examine sept principes qui vont au-delà de l’art et de la science de l’enseignement en plein air et présente plusieurs exemples canadiens.

Introduction

Prenez le temps de réfléchir à vos idées clés sur ce qui caractérise un.e excellent.e enseignant.e en plein air. Votre réflexion pourrait donner lieu à des questions comme : « Mes passions et mes talents sont-ils alignés avec la réalité et correspondent-ils bien à l’enseignement en plein air? » Nous pourrions convenir que le fait d’être efficace, pragmatique, organisé, créatif et intentionnel, ainsi que de suivre un plan bien réfléchi en vue de créer les résultats d’apprentissage souhaités, contribuerait grandement à l’excellence en enseignement. Cependant, le parcours du développement de son métier s’accompagne également d’un désir profond de poursuivre cette excellence, de sorte que chaque enseignant.e en plein air aspire naturellement à exceller. Tout d’abord, si nous observons des personnes considérées comme des maîtres dans un domaine, elles semblent accomplir leurs tâches avec aisance.

Commençons par examiner le cœur de notre métier : nos valeurs en tant que professionnel.le.s. Les lecteurs sont invités à examiner et à énumérer leurs valeurs personnelles. Ces valeurs émanent de nos cœurs et de notre désir de faire une différence et de responsabiliser les apprenant.e.s, comme les leaders en plein air devraient le faire. Si le leadership entre en jeu, nous aspirons à guider, habiliter et former les personnes pour qu’elles s’améliorent et deviennent plus compétentes. Comment se déroule donc l’ensemble de cette stratégie? La modélisation et la recherche peuvent aider à orienter l’élaboration d’une telle stratégie. Être stratégique dans l’environnement d’apprentissage est une qualité essentielle que tout leader en plein air devrait posséder : chercher intentionnellement à planifier, préparer, mettre en œuvre et réfléchir aux pratiques qu’il appliquerait dans un environnement extérieur.

Ensuite, considérons la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. L’assurance de la qualité est axée sur un modèle d’amélioration continue de la planification, de la prestation, de l’évaluation et du cycle d’amélioration qui s’applique à l’enseignement. La planification de chaque moment d’enseignement ou de chaque leçon constitue un point de départ crucial. En effet, la conception d’un programme de formation est un guide important pour organiser les éléments essentiels en vue de garantir que tous les facteurs sont pris en compte et organisés de manière systématique pour répondre aux besoins des apprenant.e.s. L’utilisation de principes d’assurance de la qualité, particulièrement pour la conception et la mise en œuvre de programmes de formation, établit des normes de qualité plus élevées et devient une référence pour les professionnel.le.s de l’enseignement en plein air et leurs programmes.

Pour favoriser une qualité d’enseignement et d’apprentissage élevée, les lecteurs peuvent examiner les valeurs de Quality Matters (QM) (2023) visant à soutenir la conception et la mise en œuvre de programmes. QM est une norme de conception qui guide les professionnel.le.s dans l’organisation des éléments clés essentiels pour créer des inventaires bien organisés et efficaces à inclure dans tout plan de programme d’enseignement (Cochran-Smith, 2003). Bien qu’il soit initialement conçu pour l’enseignement et l’apprentissage en ligne, le cadre QM a été appliqué au contexte de l’apprentissage hybride ou mixte en personne ou en salle de classe (Quality Matters, 2023). Cet auteur suggère que les enseignant.e.s en plein air peuvent aussi trouver ce cadre utile, même s’il n’a pas encore été testé dans des environnements naturels ou sur le terrain.

Enseigner en suivant un plan bien exécuté est comme jouer une symphonie. Le chef d’orchestre suit un programme composé et travaille de concert avec divers groupes et individus pour optimiser les potentialités de chacun, développer la force de chaque instrument et encourager un travail collaboratif exceptionnel. Cet effort et son objectif soulèvent une question provocatrice : comment tous ces éléments sont-ils réunis harmonieusement pour créer l’environnement spécial nécessaire pour produire une musique merveilleuse et un lieu où grandir et apprendre?

Selon cet auteur, la réponse peut être trouvée en combinant sept principes pour l’excellence de l’apprentissage et de l’enseignement (Université Griffith, 2009). Ce chapitre examinera ces principes plus en détail et explorera leur potentiel pour soutenir des environnements dynamiques et stimulants en classe et en plein air.

Sept principes d’excellence en enseignement

Les clés des pratiques exemplaires en enseignement sont l’engagement, la création d’un intérêt et la concentration de l’attention des élèves sur ce que vous communiquez. Raconter des histoires est un excellent moyen de créer une telle connexion mutuelle. Les apprenant.e.s sont venus à l’extérieur pour découvrir et se transformer. C’est une histoire pleine d’aventure, de mystère et de découvertes sur le monde et sur eux-mêmes. Comment pouvons-nous enrichir leur vie et permettre à cette expérience de changer leurs pensées, leurs sentiments ou leurs comportements?

Pendant la récente pandémie, les professeurs et les étudiant.e.s de l’Université de Sherbrooke au Québec ont publié un guide sur l’éducation en plein air comme solution de rechange à l’enseignement supérieur en classe afin de réduire la transmission virale (Ayotte-Beaudet et coll., 2020). Ils ont recommandé une combinaison de pédagogies expérientielles fondées sur des problèmes et des projets ayant eu lieu « dans des situations concrètes » en solutionnant des problèmes « importants, motivants et aussi proches que possible d’une situation réelle » permettant aux apprenant.e.s de « s’engager dans un apprentissage… ancré dans la vraie vie » (page 8). Évidemment, l’éducation en plein air est applicable et mise en œuvre à tous les niveaux d’enseignement formel et informel.

Une autre pratique exemplaire consiste à appliquer et à créer une situation dynamique où les idées et les théories sont mises en pratique. Cela valide les points de vue scientifiques et permet aux apprenant.e.s de distinguer la réalité et la fiction, en plus de tester les limites des concepts appris dans le monde réel. Pensez à l’enseignement des concepts mathématiques de trigonométrie, où les longueurs des côtés et les angles des triangles (sinus, cosinus ou tangente) sont calculés les uns par rapport aux autres. On pourrait enseigner cela en classe, ou aller dehors pour mesurer la hauteur des arbres, la longueur des montagnes et la largeur des rivières en utilisant les mêmes techniques (Yamamura et coll., 2003). Voir les concepts en action favorise un niveau de compréhension qui complète les connaissances développées. Le concept clé est de faire le lien avec des situations concrètes qui engagent les apprenant.e.s dans chaque processus.

Il y a plus de 50 ans, lorsque l’éducation en plein air venait d’émerger au Canada, le secrétaire de direction de l’Association canadienne d’éducation a souligné que « de plus en plus d’enseignant.e.s canadien.ne.s découvrent la valeur de l’éducation en plein air en tant que méthode d’apprentissage par l’expérience directe et la découverte, ainsi que comme méthode d’enseignement qui utilise le monde réel comme ressource » [traduction] (Passmore, 1972, p. 5). Aujourd’hui, de nombreux programmes en plein air reprennent la philosophie d’enseignement du monde réel prônée par l’école Blue Mountain WILD (2020, n. p.) en Ontario :

Notre salle de classe est la vie, notre campus est le monde naturel. Nous encourageons la curiosité dans l’apprentissage grâce à des expériences pratiques. Nous épluchons les connaissances comme un oignon, en explorant les nombreuses couches qui vont au-delà des perceptions initiales et nous examinons leurs intégrations et leurs relations. Notre pensée est critique, nos leçons sont ancrées dans la résolution de problèmes concrets à l’aide d’exemples pertinents. Cela stimule l’intérêt et la motivation à en découvrir davantage. Nous sortons la salle de classe à l’extérieur et dans la communauté pour intégrer des projets et des occasions dans le vrai monde.

Un autre élément s’inscrivant dans cette collection d’idées est la création d’un espace d’apprentissage où l’on peut exprimer ses origines culturelles et ses croyances, être encouragé à participer de manière équitable et être libre de participer, et se sentir respecté. Nous pouvons en apprendre beaucoup sur l’histoire des apprenant.e.s qui façonne la façon dont ils traitent l’information, et nous pouvons cerner les limites de ces croyances qui forgent les valeurs qui guident chaque personne. Nous avons tous été élevés différemment dans des environnements variés; nous avons été inspirés par certaines personnes et découragés par d’autres. Ce processus découlant de l’histoire de chaque personne donnera lieu à une manière de traiter les situations différemment. Cela peut remettre en question l’environnement et constituer l’une des perspectives personnelles.

En plein air, l’accent mis sur le fait de faire une différence évoque souvent le perfectionnement du participant dans sa relation avec lui-même, les autres et (ou) l’environnement. Au Canada, la sensibilité culturelle peut faire référence à notre société pluraliste et (ou) aux efforts de réconciliation avec les peuples autochtones. En enseignant en plein air, toutes ces dimensions doivent être abordées de manière intégrée, car tout dans le monde est connecté. En Colombie-Britannique, le ministère de l’Éducation a publié un guide interdisciplinaire sur l’enseignement en milieu naturel. Ses suggestions pratiques incluent de nombreuses références à une grande variété de perspectives culturelles sur l’apprentissage à propos de la terre et à depuis celle-ci. Plus particulièrement, « Il importe que les perspectives culturelles et religieuses d’autres provenances soient reconnues et respectées, et que leur portée environnementale soit analysée. » et « Les connaissances écologiques traditionnelles des communautés autochtones issues de régions morphologiques, géographiques et écologiques particulières peuvent être un atout précieux pour l’élaboration d’activités d’éducation à l’environnement culturellement adaptées et pertinentes. » (Ministère de l’Éducation de la Colombie-Britannique, 2007, p. 10). Les apprenant.e.s ne peuvent pas faire une différence s’ils ignorent les autres contributions importantes à la résolution de problèmes environnementaux.

Le président de la Commission de vérité et réconciliation du Canada a souligné que l’éducation détient la clé de la réconciliation future, car la mauvaise éducation était un outil d’oppression par le passé. De nombreux programmes à travers le pays enseignent l’éducation axée sur la terre selon cette perspective. Learning the Land, un excellent exemple qui se développe à l’échelle nationale depuis la Saskatchewan, relie les droits issus des traités aux droits intrinsèques des autochtones :

Learning the land est plus qu’un simple programme d’éducation en plein air. Il s’agit d’apprendre de la terre et de comprendre notre connexion avec elle. La compréhension de notre connexion donnera vie à ce que la terre peut nous enseigner, comment elle communique avec nous et comment elle veille sur toutes les formes de vie qu’elle abrite. La terre est en mesure de renforcer toute chose… Chaque culture, où qu’elle soit, est liée à l’environnement. C’est grâce à cette connexion que les cultures enseignent à leurs peuples comment leurs pratiques traditionnelles relient et respectent tout dans leur environnement. Les cultures autochtones ont vécu de la terre pendant des siècles, de sorte que les connaissances et les liens traditionnels sont profondément enracinés dans les relations ancestrales (Learning the Land, 2020, n. p.).

Le prochain volet porte sur le soutien et le maintien de l’environnement d’apprentissage. Sans l’établissement de mécanismes de soutien et de gestion de groupe, les comportements d’apprentissage peuvent devenir déraisonnables. Comme nous l’avons mentionné, les apprenant.e.s ont certaines limites et perceptions qui peuvent entraîner des comportements qui nuisent à l’efficacité du processus d’apprentissage. Cela met à l’épreuve la patience, la persévérance, la compassion et la force de limiter le discours émotionnel à l’intérieur de chacun de nous. Un environnement d’apprentissage devrait être un espace sacré où les apprenant.e.s se sentent en sécurité et parviennent à sortir de leur zone de confort. L’enseignement consiste principalement à favoriser le développement intellectuel, mental et physique des individus. Il les pousse à investir en eux-mêmes, tout en étant sensibles aux autres. Il encourage un désaccord respectueux dans des espaces collaboratifs et au cours d’activités relaxantes adaptées aux normes culturelles et sociales.

L’élément le plus important consiste à introduire des politiques ou des pratiques qui encadrent le désaccord afin d’obtenir un meilleur résultat, ainsi que des dispositions pour remédier aux comportements qui contournent ces politiques. Donner l’exemple tôt démontre généralement qu’il y a un suivi et donne de la crédibilité aux directives, qui constitueront une pierre angulaire de la gestion de la salle de classe. C’est l’un des facteurs les plus importants dans un environnement d’apprentissage sain où les apprenant.e.s sont soutenus et encouragés à être respectueux. L’enseignant.e a besoin d’un rapport avec les élèves pour bâtir la confiance. Sans cette confiance, le lien d’apprentissage sera moins fort.

Une lauréate du Prix du Premier ministre pour l’excellence dans l’enseignement a souligné l’importance d’encourager les élèves à jouer le rôle d’enseignant.e.s. Ses cours de sixième année offerts à des enfants inuits au Nunavut ont offert :

une occasion d’apprendre des aînés, de profiter de la terre, d’établir des liens en tant que classe et de permettre aux élèves de faire preuve de leadership et d’enseigner. Les expériences sont des moments d’apprentissage et des références lors de l’utilisation d’une approche interdisciplinaire. L’apprentissage par projets a révolutionné mon enseignement différencié en classe; des élèves qui n’étaient pas engagés sont maintenant devenus les leaders de la classe et de l’école (Sawyers, 2013, p. 16).

Une autre personne qui enseigne en plein air et effectue des recherches dans des écoles de l’île de Vancouver a réalisé ce qui suit :

Ma nouvelle pratique d’enseignement consiste à garder à l’esprit la voix de mes élèves et leurs besoins. Pour apporter des changements importants, je dois adapter mes leçons pour qu’elles soient davantage dirigées par les élèves et moins dirigées par l’enseignant.e […] Permettre à mes élèves de dire ce qu’ils aimeraient apprendre, où et comment, dans les limites du programme, est le moteur de ma nouvelle perspective quant à l’enseignement [traduction] (Gleeson, 2013, p. 37).

Un élément essentiel consiste à accroître la curiosité et à encourager les pensées créatives lorsque l’esprit de l’apprenant.e cherche à explorer. Cela favorise l’expansion de l’imagination de l’élève. Une appréciation des découvertes personnelles est valorisante. Il y a une forme différente de prise de risque en plein air, où nous enseignons aux apprenant.e.s à découvrir de manière indépendante, ce qui constitue une étape cruciale pour leur développement futur. Il est essentiel de guider les apprenant.e.s de manière constructive pour qu’ils explorent tout en maintenant la portée du travail axée sur les sujets abordés.

En Alberta, une école privée enseigne l’éducation en plein air pour atteindre sa mission qui consiste à offrir des expériences engageantes, dynamiques et centrées sur les élèves qui favorisent une culture attentionnée et inclusive tout en inculquant un amour de l’apprentissage (Calgary Academy, 2021, n. p.). Un.e enseignant.e a fait part de l’importance des heureux hasards dans le développement de la curiosité, de la créativité et des aptitudes de réflexion :

Mes parties préférées de l’enseignement en plein air sont les moments de découverte où les enfants vivent quelque chose à l’extérieur pour la première fois et se découvrent une passion. J’apprécie aussi le sentiment de connexion que les élèves commencent à développer lorsqu’ils relèvent des défis et découvrent ce qui compte pour eux. Enfin, j’aime les relations qui sont établies au sein de nos cours et qui transcendent le temps. [traduction] – Jason Lindsey (Calgary Academy, 2021, n. p.).

À l’Université de la Saskatchewan, les camps d’écologie pour enfants offrent une éducation en plein air à travers les sens. « Les enfants s’étendent dans l’herbe et sont en communion avec les prairies. Grâce à leurs cinq sens, ils observent le vent bercer l’herbe, ils écoutent les oiseaux et les insectes, ils ressentent la chaleur du soleil et perçoivent quand un nuage passe devant lui. Ils visitent un milieu humide différent chaque jour, ils marchent pieds nus et sentent la boue entre leurs orteils » [traduction] (EcoFriendly Sask, 2018, n. p.). L’engagement est atteint grâce à une conscience multisensorielle.

L’engagement est un élément essentiel de la liste; sans participation ni intérêt, il y a une limite au transfert des connaissances et au développement des compétences. La communication, tant verbale que non verbale, est vitale. Des attentes claires guident les apprenant.e.s, ce qui est essentiel pour éviter les frustrations. L’établissement de buts et d’objectifs crée un parcours de progression permettant à chaque apprenant.e de réfléchir et se demander s’il est en train de progresser. Les mesures doivent être équitables et raisonnables. Il s’agit de l’expérience des apprenant.e.s; lorsque cela est encouragé, l’engagement s’améliore. Lorsque les mesures sont ambiguës, les apprenant.e.s les perçoivent comme injustes et se désintéressent. La création d’environnements d’apprentissage dynamiques avec des activités ludiques interactives à rythme libre aide les élèves à rester motivés.

Yukon Experiential Learning (YEL) est une initiative du ministère de l’Éducation provincial qui soutient l’apprentissage en plein air en fournissant des conseils, une orientation en matière de gestion des risques, du matériel et d’autres ressources à toute école qui souhaite offrir ces programmes. Son site Web définit l’apprentissage expérientiel comme étant « l’enseignement et l’apprentissage qui intègrent l’expérience directe, la réflexion critique et la négociation comme base du processus d’apprentissage » et explique que, dans le cadre de l’apprentissage expérientiel en plein air :

les rôles principaux de l’éducateur.trice comprennent la création d’expériences adaptées, la présentation de problèmes, l’établissement de limites, le soutien aux apprenant.e.s, la garantie de la sécurité physique et émotionnelle et la facilitation du processus d’apprentissage. L’éducateur.trice reconnaît et encourage les occasions d’apprentissage inattendues. Les éducateur.trice.s s’efforcent d’être conscients de leurs préjugés, jugements et idées préconçues, de même que de leur incidence sur l’apprenant.e. La conception de l’expérience d’apprentissage comprend la possibilité d’apprendre à partir de conséquences naturelles, d’erreurs et de réussites (JEL, s. d., n. p.).

Comme nous l’avons mentionné plus tôt, cette pratique doit compléter le plan initial et le cycle d’enseignement de présentation, d’évaluation et d’amélioration. Pendant l’instruction, de petites vérifications peuvent aider l’enseignant.e à rester en lien avec les apprenant.e.s au fur et à mesure que la présentation du cours progresse. Les évaluations du rendement des élèves peuvent fournir rapidement des indices sur la façon dont ils assimilent les connaissances et leurs applications.

Après la présentation, le matériel peut être retravaillé ou remis au point, les approches pédagogiques ou les stratégies d’enseignement peuvent être peaufinées et les plans de cours peuvent être ajustés pour l’avenir, conformément au modèle d’amélioration continue. C’est aussi un excellent moment pour recueillir des commentaires sur la réalisation des attentes initiales des apprenant.e.s, comme nous l’avons mentionné au début. On peut également réfléchir à comment les apprenant.e.s se sont sentis et ont fait preuve d’autonomie dans le contexte en plein air. Obtenir de l’aide en établissant des relations avec d’autres enseignant.e.s collégiaux. Le dernier point, mais non le moindre, est l’importance cruciale du développement constant et de l’amélioration continue pour les enseignant.e.s en plein air eux-mêmes.

Le programme d’éducation en plein air résidentiel de la région de l’Ouest du district scolaire anglophone de Terre-Neuve-et-Labrador est offert en partenariat avec le camp et le centre de conférences Killdevil, le parc national du Gros-Morne de Parcs Canada et les Premières Nations Qalipu. Cette expérience est liée au programme d’études, donne l’occasion à tous les élèves de la région d’y assister une fois pendant la 4^e, la 5^e ou la 6^e année. Le personnel administratif assure la logistique, l’établissement des horaires et le transport, permettant ainsi aux enseignant.e.s de se concentrer sur l’enseignement :

Ce programme est également unique, car les enseignant.e.s qui y participent assurent une grande partie de l’enseignement pendant la visite de leur classe. Pour se préparer à ce programme, chaque enseignant.e qui participe au programme pour la première fois suivra une séance d’apprentissage professionnelle de deux jours au cours de laquelle il apprendra à enseigner aux élèves en plein air et à présenter des séances d’apprentissage spécifiques portant sur les résultats propres au programme […] En enseignant dans le cadre de ce programme, les enseignants peuvent observer leurs élèves dans des contextes très différents d’une salle de classe régulière et faire le suivi de ce qui est enseigné ici une fois de retour en classe. De plus, les enseignant.e.s qui sont à l’aise d’enseigner à leurs élèves en plein air ont des outils qui peuvent être utilisés pour enseigner dans des environnements extérieurs plus proches de leurs écoles (District scolaire anglophone de Terre-Neuve-et-Labrador, s. d., n. p.).

Conclusion

En conclusion, des îlots à l’échelle du pays semblent inclure certains de ces sept principes dans leurs programmes d’éducation en plein air. Evergreen, basé à Toronto, mais présent à l’échelle nationale, est un mouvement qui vise à faire passer les collectivités canadiennes à une approche plus verte, plus durable et prospère. Cet organisme résume une partie du présent chapitre dans un document qui constitue un excellent point de départ pour le perfectionnement de l’enseignement en plein air. Son document de 4 pages, Classroom Management: Outdoor Teaching Strategies (Evergreen, sans date), offre aux enseignant.e.s des suggestions, des conseils sur la planification de cours, des présentations d’activités, et directives liées au plein air. Le ministère de l’Éducation de la plupart des provinces offre des documents similaires. Par exemple, Get Outdoors! de WildBC (s. d.), contient plusieurs astuces et conseils pour les éducateur.trice.s en plein air débutants.

Ces pratiques définies, dans ces îlots canadiens, favorisent un meilleur enseignement en établissant des critères d’excellence auxquels on peut aspirer. Au fil des ans, cela s’est avéré être un modèle de croissance personnelle pour divers professionnels en plein air, en plus d’être très gratifiant sur le plan de leur développement personnel. Les objectifs du modèle restent les suivants : améliorer la pratique, être sensible à la culture, soutenir l’environnement d’apprentissage, rester connecté à la tâche pédagogique, être en relation avec les apprenant.e.s et exprimer les moyens d’enseignement et les méthodes pour les atteindre plus efficacement. Nous espérons que ces renseignements seront précieux et utiles, tandis que nous continuons tous à développer notre art, notre science, et surtout notre métier pour mieux répondre aux défis et aux besoins des élèves.

Bibliographie

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Ressources

Les chapitres d’introduction de ces deux livres canadiens traitent des techniques d’enseignement en plein air :

• Grant, T. et Littlejohn, G. (2014). Apprentissage en plein air. Profs Verts.
• Redmond, K., Foran, A. et Dwyer, S. (2010). Quality lessons plans for outdoor education. Human Kinetics.

L’article Pratiques exemplaires pour l’excellence de l’enseignement en plein air (2024), par Bryan Taylor, est distribué sous la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire.

Dans ce chapitre, le leadership en plein air est à la fois « un processus d’influence sociale dans un contexte de plein air où les activités sont les moyens utilisés pour créer des aventures » (Priest et Gass, 2018, p. 416) et un produit de « responsabilité légale, morale et de supervision où le leader a satisfait aux évaluations de devoir de diligence et de norme de diligence » (Priest, Ritchie et St. Denis, 2022, p. 3). Le travail de l’animateur.trice en plein air consiste à s’occuper des client.e.s et des participant.e.s aux aventures et à leur permettre de s’amuser, d’apprendre et de se transformer. Cette personne porte plusieurs chapeaux qui touchent à des domaines multidisciplinaires, dont le tourisme, les loisirs, l’éducation, le travail social, la psychologie et la santé.

Son rôle exige souvent un éventail diversifié d’habiletés et de compétences pour gérer les résultats et la sécurité des programmes lors des activités en plein air. L’importance de ce rôle a été bien documentée (Holland, Powell, Thomsen et Monz, 2018), malgré le manque de cohérence entre la recherche sur les compétences et les normes de formation en leadership en plein air. Au Canada, la formation sur le leadership en plein air est offerte par des fournisseurs de formation privés et publics, y compris dans des programmes postsecondaires offerts dans les universités et les collèges (Williams-Orser, 2021). La formation requise est également complexe et comprend notamment une formation en secourisme, des interventions d’urgence, la gestion des risques, la navigation, le leadership, l’animation et autres compétences techniques propres à l’activité (Priest et Gass, 2018). La recherche liée à l’apprentissage en plein air a clairement souligné l’importance d’animateurs bien formés (Goldenberg et Soule, 2015; Houge-Mackenzie et Kerr, 2017; Phipps et Claxton, 1997; Powell, Kellert, et Ham, 2009; Vagias et Powell, 2010). De plus, les auteur.e.s d’une récente revue systématique ont conclu que l’efficacité d’un leader a une forte influence sur la réussite des résultats du programme (Holland et coll., 2018).

Compétences de leadership en plein air

Si l’importance de la formation sur le leadership en plein air n’est plus à prouver, la recherche à ce sujet manque de cohérence. Partout dans le monde, les compétences de leadership en plein air ont fait l’objet de recherches spécifiques à la fin des années 1970 et au début des années 1980, où de nombreuses études empiriques ont été réalisées (Buell, 1981; Cousineau, 1977; Green, 1981; Johnson, 1989; Priest, 1984; Priest, 1987; Raiola, 1986; Swiderski, 1981). L’objectif de ces études était principalement de relever et classer les caractéristiques, les traits, les habiletés, les connaissances, les attributs ou les compétences de leadership en plein air, et non à développer les programmes de formation.

Bien que les compétences de leadership en plein air aient fait l’objet d’études approfondies au cours de cette période initiale, l’examen de ces études a révélé que seules deux d’entre elles donnaient une définition du terme « compétence » et que seules quelques-unes d’entre elles fournissaient des définitions pour des termes connexes, tels que les habiletés, les connaissances et les caractéristiques. Au début de la recherche sur les compétences de leadership en plein air, le Council of Outdoor Educators of Ontario a commandé un ouvrage à Rogers (1979), qui proposait une alternative à la certification obligatoire pour le leadership en plein air et offrait un modèle plus global, suggérant que le développement du leadership en plein air est un processus continu d’apprentissage plutôt qu’un cours unique à suivre.

Après cette poussée dans la recherche sur les compétences de leadership en plein air, des efforts importants visant à synthétiser les recherches antérieures en une liste de compétences et un cadre de formation ont abouti à la publication de deux manuels populaires, rédigés par des universitaires. En 1997, Priest et Gass (2018) ont rédigé la première édition d’Effective Leadership in Adventure Programming. En 2006, Martin et ses collègues (2017) ont rédigé la première édition de Outdoor Leadership: Theory and Practice. Un manque d’harmonisation entre les premières recherches et les efforts de synthèse a été constaté, et les approches de la formation en leadership en contexte de plein air fondées sur les compétences ont été critiquées (Shooter, Sibthorp et Paisley, 2009; Warren, 2007). De plus, la formation sur le leadership en plein air a été critiquée pour son manque de méthodes empiriques permettant d’intégrer les compétences dans les programmes d’études (Berman et Davis-Berman, 2009; Pelchat et Karp, 2012). Malgré un nombre considérable de recherches et de publications sur l’apprentissage en plein air, la formation et les approches fondées sur les compétences restent très complexes et manquent de cohérence.

Par exemple, Priest et Gass (2018) ont suggéré treize compétences de leadership en plein air, tandis que Martin et ses collègues (2017) en ont suggéré huit (résumées dans le tableau 1). Outre les textes empiriques, un certain nombre de programmes d’études sur le leadership en plein air ont été publiés par des organismes réputés (Cockrell, 1991; Gookin et Leach, 2009; Raynolds et coll., 2007). Enfin, un cadre international pour la préparation progressive des animateur.trice.s de plein air a été diffusé (Priest et Gass, 2018) et est annexé à ce manuel.

L’article Formation et compétences de leadership en plein air (2024), par Beau M. Williams-Orser, est distribué sous la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire.

Quelle est la valeur des savoirs d’un ou d’une guide d’excursion qui cumule plus de 30 ans d’expérience au Canada? Les ouvrages suggèrent que les guides de plein air ayant un large éventail de connaissances, en contextes personnels et professionnels, se démarquent par leurs décisions et leur jugement des novices ayant peu, ou pas d’expérience dans le domaine (Galloway, 2007). Un instructeur sur le terrain soutient qu’avec l’âge, on sait mieux comment on travaille et ce dont on a besoin. On se connaît un peu mieux et, selon la situation, on gère les choses différemment (Kirk, 2013, p. 66). Même si les établissements valorisent les décisions réfléchies et l’expérience en gestion des risques des spécialistes du plein air plus âgés, le roulement de cette catégorie d’employé.e.s est très fréquent. C’est pourquoi de nombreuses directions de programmes font du recrutement et de la fidélisation des effectifs leur principale priorité (McCole, 2004, p. 328).

Le terme « carrière » est depuis peu associé avec le travail en plein air (Allin et Humberstone, 2006). Malgré les nombreux débouchés professionnels, on admet généralement […] que [la profession] ne propose pas un cheminement de carrière définie (Allin et Humberstone, 2006, p. 135). Un manque important d’occasions de mentorat, un soutien inadéquat pour encourager la longévité des jeunes professionnel.elle.s, en plus des marges de progressions restreintes pour les employé.e.s dans le secteur, contribuent au roulement fréquent du personnel sur le terrain (Thomas, 2003, p. 59).

À l’heure actuelle, on ignore le nombre personnes de la relève passionnées d’activités de plein air qui ont l’intention de faire de ce mode de vie exigeant une entreprise à long terme. Kirby (2006) suggère que le travail en plein air attire des personnes « passagères », vouées à quitter le milieu en peu de temps, sans égard à d’autres facteurs. Les employeurs peuvent souvent penser que les instructeur.trice.s refusent de s’engager à long terme. Un tel constat se confirme, car les personnes qui commencent ce travail dans la vingtaine optent pour une autre carrière dans les services à la personne ou quittent le milieu pour de bon (Kirby, 2006).

Étant donné leur probable désir de partager leur passion de la nature, plusieurs instructeur.trice.s soutiennent que l’altruisme a été un facteur déterminant dans le choix du métier (Marchand, 2009). Plusieurs candidat.e.s pour ce travail font preuve de talent, de passion et volonté de poser des gestes utiles (Ferguson, 1999, p. 11). La plupart des instructeur.trice.s soulignent que l’épanouissement personnel est un atout important du travail, et beaucoup estiment que « faire la différence pour les apprenant.e.s » et « vivre dans la nature » sont souvent valorisés (Marchand et coll., 2009, p. 368). D’après une étude qualitative sur les instructeur.trice.s des centres de thérapie en nature au Canada, le travail, en plus d’offrir des « conditions de rêves », favoriserait un équilibre parfait entre les champs de compétences d’une personne et sa passion pour l’environnement (Kirk, 2013 p. 63).

Les professionnel.elle.s des activités en plein air peuvent tant s’accomplir dans leur travail qu’ils ou elles ignorent délibérément, du moins pour un temps, des irritants comme le fardeau des tâches, les faibles revenus et l’impossibilité d’avoir un domicile permanent ou une vie confortable (Ross, 1989). Malgré tout, les professionnel.elle.s plus âgé.e.s, expérimenté.e.s, instruit.e.s et persévérant.e.s sont « trop souvent remplaçables » (Ross, 1989, p. 34) et risquent d’être exploité.e.s, car l’engouement de la relève pour la profession est palpable (Thomas, 2003, p. 59). Cependant, le recrutement et la rétention d’un personnel soucieux, dévoué, compétent, intéressé et motivé sont « primordiaux pour la pérennité de tout établissement » (Erickson et Erickson, 2006, p. 6).

Données démographiques

La plupart des professionnel.elle.s du plein air qui entament une carrière sont des personnes « blanches, jeunes, scolarisées et célibataires » (Kirby, 2006, p. 79). Une personne recrutée comme instructeur.trice à temps plein peut être tenue de suivre une formation de secourisme, d’avoir une certaine expérience de guide en milieu sauvage et d’être diplômé d’un programme de loisirs de plein air ou d’une discipline connexe (Russell et Hendee, 2000). Également appelés « guides d’aventure », « guides », « instructeur.trice.s de plein air » ou « personnel de terrain », de tels spécialistes fournissent des soins aux participant.e.s, enseignent les techniques de vie en milieu naturel et assurent la sécurité du groupe, tout en gérant efficacement tous les aspects des excursions de plusieurs jours en milieu naturel éloigné. Kirby (2006) affirme qu’une faible proportion de personnes estime le travail d’instructeur.trice sur le terrain gratifiant et agréable, et qu’il serait difficile de trouver des personnes en dehors du groupe démographique type qui exprime la même opinion (p. 68).

Les données démographiques sur les instructeur.trice.s montrent des tendances marquées au fil du temps. Le travail de première ligne en plein air est né d’une culture et d’une philosophie historiquement dominées par les hommes, inspirées de valeurs militaires comme l’aptitude physique et l’autorité de chefs masculins (Allin et Humberstone, 2006, p. 136). Il existe désormais une certaine parité entre hommes et femmes dans les fonctions d’instructeur.trice, dans certains cas, elles sont même plus nombreuses (Marchand, 2010). Néanmoins, si l’on compare la longévité, les hommes interrogés lors d’une enquête auraient travaillé six mois de plus en moyenne que les femmes (Marchand et coll., 2009). Les personnes employées dans les années 1980 étaient généralement âgées de 20 à 30 ans (Birmingham, 1989), mais à l’heure actuelle, la moyenne se situe plutôt autour de la mi-vingtaine. Par ailleurs, environ 60 à 70 % des instructeur.trice.s sont titulaires d’un baccalauréat, généralement en éducation à l’aventure, en loisirs ou en sciences sociales (Marchand et coll., 2009; Marchand et Russell, 2013). Les chiffres montrent une augmentation par rapport au début des années 1980, le pourcentage de diplômés de premier cycle étant alors de moins de 40 % (Birmingham, 1989).

Kirby (2006) suggère que les liens émotionnels forts qui se développent entre les instructeur.trice.s sur le terrain trouveraient une origine dans « les caractéristiques démographiques restreintes qui définissent ce groupe de travailleur.euse.s » (p. 78). En raison de l’éloignement du milieu de travail, le réseau social des instructeur.trice.s se compose en grande partie de jeunes adultes évoluant dans un même programme ou d’autres programmes d’excursion en milieu sauvage offerts à proximité. En restant à l’emploi dans un établissement pendant plusieurs années, le personnel de première ligne peut développer de solides réseaux de soutien et une compréhension commune au sein des groupes de pairs. Un système de soutien social s’appuyant sur la communication, soit sur le plan personnel ou professionnel, peut outiller les instructeur.trice.s sur le terrain pour répondre efficacement aux exigences liées à leur travail (Kirk, 2013).

Défis liés au travail

Pourquoi tant de personnes au Canada abandonnent la profession à la fin de la trentaine? La plupart des instructeur.trice.s sur le terrain comprennent la nature difficile d’une carrière dans le domaine, mais la durée d’emploi dans le milieu lorsqu’ils commencent est pratiquement inconnue (Thomas, 2003, p. 54). La déception liée à la réalité du travail et l’épuisement dû aux exigences croissantes liées au mode de vie requis pour le travail peuvent, de manière inattendue, inciter des instructeur.trice.s les plus aptes à démissionner (Marchand, 2009).

Des limitations physiques ou des blessures peuvent rendre le rôle ingérable. Il en va de même pour des choix alimentaires limités. La nature exténuante du travail peut conduire à l’épuisement physique et mental, à la fin de la première année à l’emploi. Une participante à l’étude a révélé qu’elle était souvent très épuisée à cause de toutes les interactions, des questions posées aux enfants et de sa propension à être drôle, amusante et captivant (Kirk, 2013 p. 96)

Les motivations d’une personne à changer d’emploi peuvent être également externes au contexte professionnel. On parle de facteurs comme la pression sur les relations intimes, la difficulté de nouer des liens avec des personnes autres que des collègues ou un sentiment de déconnexion ou de manque de temps avec amis et famille (Bunce, 1998; Marchand et coll., 2009, p. 368). Il est probable que les employé.e.s de première ligne, aspirant à un horaire moins chargé et plus de temps libre, migrent rapidement vers d’autres domaines qui comblent mieux les aspects professionnels et personnels de leur vie (Marchand et coll., 2009). Dans une étude d’Allin (2004, p. 64), les instructrices de plein air ont qualifié de « très problématique » la conciliation entre une carrière dans leur champ d’activités et les responsabilités familiales de la maternité.

Les excursions dans l’arrière-pays peuvent provoquer un sentiment d’isolement chez certains. Dans une étude de Marchand et coll. (2009), 48 % des répondant.e.s étaient célibataires, 9 % étaient marié.e.s et 22 % ont déclaré que leur emploi avait la source d’une rupture amoureuse. Une autre étude a révélé que la majorité des instructeur.trice.s étaient célibataires (63 %), 12 % marié.e.s et 25 % en couple (Marchand et Russell, 2013). Les participant.e.s mariés ou dans une relation à long terme se sentaient davantage confrontés aux contraintes de temps et d’horaire liés au travail que les célibataires (Marchand et coll., 2009).

Les difficultés financières étaient également propices au roulement du personnel. Les départs précoces des détenteur.trice.s de diplômes d’études postsecondaires sont probablement associés à une prise de conscience de la valeur monétaire ou à l’appréhension de se retrouver coincé dans une profession toujours sous-estimée. À propos de la rémunération, Kirk rapporte que certains estiment très difficile d’avoir un revenu adéquat et que l’on s’attend à ce que les instructeur.trice.s vivent en dessous d’un certain seuil (Kirk, 2013 p. 65).

Cela dit, les gestionnaires et les directions d’établissements canadiens de plein air ne pourraient-ils prendre davantage en compte de telles préoccupations? Pour faire une comparaison avec ailleurs dans le monde, je m’attarderai sur Outward Bound en Nouvelle-Zélande.

Outward Bound New Zealand

Lors d’un séjour en Nouvelle-Zélande en 2008, l’un des responsables m’a informé que l’âge moyen de leurs instructeur.trice.s sur le terrain était de 33 ans. Le formulaire de candidature de 2021 indique que l’âge moyen est de 30 ans, ce qui montre que la tendance à conserver du personnel expérimenté se maintient depuis plus d’une décennie. Qu’est-ce qui rend cet exemple si différent des établissements canadiens qui semblent compter très peu d’instructeur.trice.s de plus de 30 ans dans leur équipe?

La grande considération accordée aux instructeur.trice.s est explicite. Le site Web de l’organisme vante l’excellence de ces dernier.ère.s et le formulaire de candidature précise qu’ils et elles contribuent grandement à la qualité des activités. L’horaire de travail normal est également clairement défini : 4 jours de congé pendant les activités, au moins 5 jours de congé entre, pas plus de 9 jours de travail consécutifs et 5 à 6 semaines de vacances, deux fois par an.

En fait, il était évident que l’organisme avait des problèmes de rotation du personnel : personne ne voulait partir! J’ai appris que l’établissement avait consacré plus de deux ans dans la collecte des commentaires des employé.e.s au cours du processus de révision de la déclaration de mission, des valeurs organisationnelles et des programmes offerts. Chaque instructeur.trice a signé un contrat de trois ans lors de l’embauche, mais bon nombre ont joué un rôle central au sein de l’organisme pendant une période beaucoup plus longue. À ce propos, Outward Bound a remporté à plusieurs reprises le titre de meilleur milieu de travail en Nouvelle-Zélande (par rapport à des établissements de taille similaire) en raison d’une vision claire et dynamique, d’un véritable sens de la communauté parmi les employé.e.s, d’une volonté à faire progresser et à perfectionner son personnel, et d’une culture de haute performance (Scoop Independent News, février 2008).

Outward Bound est un bon modèle montrant que la priorité accordée à la croissance, au soutien et à la formation des employé.e.s de première ligne crée une forte culture d’équipe. Par exemple, en offrant aux instructeur.trice.s et familles l’hébergement au sein de la communauté, il est possible de réduire le sentiment d’isolement et de déconnexion. J’espère que la poursuite inlassable d’objectifs similaires favorise un même effet et diminue le « problème » de rotation ailleurs.

Révolutionner le visage de la dotation en personnel instructeur au Canada

Le travail en première ligne d’un ou une instructeur.trice de terrain au Canada est-il un choix de carrière durable et pertinent? Les établissements qui misent sur la fidélisation du personnel peuvent récolter les fruits des efforts et des ressources pour faire progresser la formation et l’expérience des employé.e.s de première ligne. La rétention des instructeur.trice.s d’expérience permet de disposer d’un personnel apte à piloter un programme de meilleure qualité et à prendre des décisions plus appropriées sur la gestion des risques en cas de crise médicale (Galloway, 2007). Le taux élevé de roulement au Canada, qui perdure depuis longtemps, montre que la profession doit évoluer. Si les établissements envisagent sérieusement de recruter et retenir un personnel expérimenté, performant et fidèle, ils doivent investir les ressources pour mettre en œuvre ou adapter les politiques et procédures actuelles afin de mieux répondre aux besoins de ces personnes. Ils en sortiraient tous gagnants.

Pistes d’amélioration de la rétention des instructeur.trice.s de terrain au Canada

Le taux élevé de rotation du personnel engendre des répercussions financières liées à la sélection, à l’embauche et à la formation des employé.e.s, et d’autres contraintes comme la perte de savoirs, la perturbation du flux de travail, la baisse du moral des effectifs ou l’incertitude pour ceux qui restent dans le domaine (Kirby, 2006; Marchand et coll., 2009). Cependant, si les directions se mettent au travail en proposant des solutions aux problèmes du personnel liés au travail, les instructeur.trice.s pourraient poursuivre une plus longue carrière. La mise en œuvre de stratégies visant à créer des communautés de travail solidaires et durables est primordiale pour répondre aux multiples demandes liées au travail qui submergent les employé.e.s de première ligne (Thomas, 2003). Si les établissements qui proposent des programmes d’excursion en milieu naturel insistent sur la qualité de la formation donnée par une équipe dévouée, expérimentée et professionnelle, ils doivent par le fait même adopter des pratiques d’embauche et d’incitation ciblées pour concrétiser une telle démarche (Ross, 1989).

Privilégier les occasions de débreffage

Le débreffage permet aux participant.e.s d’intégrer l’apprentissage et d’acquérir ainsi un sentiment d’accomplissement ou de réalisation de l’expérience (Hammel, 1993, p. 231). Généralement verbal, il peut prendre des formes non verbales : journal de bord, schématisation ou autoréflexion (Gass, 1993). Un débreffage officieux peut avoir lieu pendant les congés ou les interactions entre collègues sur le terrain ou qui font du covoiturage (Kirk, 2013).

Étant donné la difficulté pour les instructeur.trice.s de trouver des moments opportuns pendant les quarts de travail, l’intégration d’un processus officiel et cohérent dans les politiques du programme permet d’échanger sur des incidents ou sur des problèmes en cours de manière confidentielle et professionnelle. On parle par exemple d’appels téléphoniques ou de rencontres en personne. Un ou une employé.e de première ligne qui a besoin d’un soutien doit disposer de moyens efficaces d’accéder au nécessaire. Une culture organisationnelle qui met de l’avant le débreffage est de mise afin d’améliorer les habiletés des instructeur.trice.s (Kirk, 2013).

Mettre sur place des processus d’intégration transparents

Les premières impressions pendant le recrutement et l’intégration peuvent être des facteurs clés pour encourager la longévité des instructeur.trice.s. Expliquer clairement et exhaustivement au nouveau personnel les responsabilités professionnelles en plus d’établir en amont des liens avec les membres de la communauté avec lesquels il travaillera, permettrait de réduire les taux d’épuisement professionnel et la rotation des employé.e.s récemment embauché.e.s (Marchand et Russell, 2013). La formation pourrait être remodelée en augmentant la période d’observation d’un ou une instructeur.trice d’expérience, en alternant les responsabilités sur le terrain avec d’autres lieux, comme le bureau ou le camp de base, et en adoptant des mesures pour que les nouveaux effectifs fassent d’abord partie d’une équipe expérimentée et ne soient pas associés à des novices tant qu’ils ne connaissent pas bien les rôles.

Offrir du mentorat et de la rétroaction constructive

Lorsque le mentorat est une priorité, le nouveau personnel de terrain peut avoir l’impression d’être mieux intégré à l’équipe et de pouvoir s’adresser à un ou une collègue d’expérience pour poser des questions. Parsons (1992) soutient que la mise en place et la consolidation d’un programme de mentorat ne sont pas rentables à cause de la faible productivité du nouveau personnel submergé et du coût du recrutement des remplaçants (p. 8). Si de tels programmes ne sont pas déjà en place officiellement, les employé.e.s doivent être encouragé.e.s à trouver des mentors au sein de la profession.

S’ils ou elles servent une clientèle exigeante lors d’excursions de plusieurs jours, les gestionnaires ne doivent pas sous-estimer la pertinence de formuler des commentaires positifs et de souligner leur travail (Thomas, 2003). Un instructeur sur le terrain affirme d’ailleurs que la rétroaction en toute transparence d’une personne en qui on a confiance est inestimable (Kirk, 2013, p. 105). Dans cette optique, tout commentaire non constructif des responsables peut poser problème. Un participant à une étude juge que le manque de collaboration avec les gestionnaires nuit au développement du programme et au personnel et dénonce des lacunes de réflexion pour renforcer l’équipe et améliorer l’expérience (Kirk, 2013).

Proposer des stages rémunérés et des activités de perfectionnement professionnel

Au fil du temps, la plupart des professionnel.elle.s des activités de plein air participent à divers cours et ateliers de certification. Miser sur le perfectionnement professionnel continu pour approfondir compétences et connaissances est une bonne solution au sentiment de stagnation au travail. Les occasions d’enrichissement professionnel et de formation en dehors du travail sont importantes pour optimiser la longévité des effectifs (Thomas, 2003). Teschner et Wolter (1984) suggèrent que l’épuisement professionnel du personnel est davantage lié au manque de possibilités de croissance personnelle continue (p. 19) qu’à de longues heures de travail et à des exigences élevées. En favorisant la participation du personnel à des stages de formation rémunérés, tout établissement démontre clairement un souci du perfectionnement professionnel de son personnel de première ligne.

Créer une culture de respect, de compréhension et d’ouverture

Il est impératif que la direction tienne compte du point de vue du personnel de première ligne. Lorsque des problèmes sont soulevés, les gestionnaires doivent répondre de manière adéquate aux besoins des effectifs, sous peine d’en perdre. L’insatisfaction peut s’accumuler au fil du temps pour les instructeur.trice.s qui ont l’impression que rien ne change et que l’établissement évite des problèmes relevés par les travailleur.euse.s en première ligne (Kirk, 2013, p. 98). Plusieurs participant.e.s à une étude ont souligné la crainte de ne pas être pris au sérieux ou de fournir des recommandations à des personnes qui font la sourde oreille ou qui ne comprennent rien (Kirk, 2013, p. 99). Quelqu’un a même précisé ressentir de la frustration parce qu’on ne l’écoutait pas (Kirk, 2013, p. 99).

Le sentiment de déconnexion avec la direction, perçu par certain.e.s, traduirait un manque de soutien et provoque un sentiment d’aliénation par rapport à l’établissement. Plusieurs ont déclaré que le manque d’écoute de la direction avait fortement influencé leur intention de changer d’emploi. Une personne soutient qu’elle en avait marre que les gens ne comprennent pas la nature de son travail et les attentes de l’équipe, en dépit des demandes et des situations soulevées (Kirk, 2013, p. 101). Son homologue rapportait que la réaction de la direction, qui ignorait plus ou moins des problèmes, est à l’origine de sa décision de jeter l’éponge (Kirk, 2013, p. 101). Un autre participant a attribué sa ferme intention de démissionner au sentiment constant que toute demande faite à la direction ne serait pas prise en considération (Kirk, 2013, p. 101).

La participation du personnel dans la prise de décisions importantes et dans l’élaboration de politiques et de programmes pourrait favoriser la rétention. Une telle collaboration permet de développer un sentiment plus fort d’intégration et d’acceptation, de donner un point de vue et de se sentir responsabilisé (Mulvaney, 2011). Outre la nature du travail, Parsons (1992) suggère que d’autres variables déterminantes, dont les relations avec les collègues et le sentiment d’influence, favorisent le sentiment de satisfaction au travail. Une culture du respect, dans laquelle les tâches des équipes de première ligne sont comprises et appréciées à tous les paliers de l’établissement, peut réduire le sentiment de manque de valorisation et de sous-estimation. Les employé.e.s sur le terrain des camps d’été qui ont déclaré ressentir l’appréciation des membres de l’équipe ont également mis en lumière une plus grande cohésion du groupe, ce qui se traduit par un investissement considérable dans le travail (Bailey et coll., 2011). Par conséquent, donner la possibilité de faire part de commentaires et d’idées sur la restructuration du programme montre qu’ils et elles sont des éléments importants de l’établissement et que leur opinion compte.

Calendriers

Les instructeur.trice.s se plaignent souvent des contraintes liées à l’horaire de travail. Les personnes qui s’intègrent dans un emploi ou entament une carrière à long terme dans le secteur du plein air peuvent être confrontées à des options limitées lorsqu’elles essaient d’obtenir des conditions répondant à leurs besoins et à leurs préférences. Les horaires de travail atypiques occasionnent donc souvent des relations incompatibles et instables avec amis et famille. Dans les recherches de Thomas (2001, 2003) sur les éducateur.trice.s de plein air, les facteurs de stress liés au travail sont le plus souvent les longues heures de travail et le temps loin de la maison, car ils peuvent conduire à un manque apparent de stabilité, même dans les relations.

Le sentiment qu’un horaire de travail nuit aux relations dans la vie peut être abordé en adoptant des approches créatives comme modifier les calendriers, travailler parfois en dehors du terrain ou diversifier les tâches (Marchand et coll., 2009; Ross, 1989). Adapter des horaires de travail aux employé.e.s permettrait d’équilibrer le temps sur le terrain, ce que ces derniers perçoivent comme adéquat pour avoir une vie saine et stable en dehors du travail (Marchand et coll., 2009).

Changer le discours sur la rotation des effectifs

Une instructrice canadienne s’est souvenue qu’un supérieur avait affirmé que son emploi était sans avenue. Il soutenait que les travailleur.euse.s ne restaient pas à l’emploi longtemps avant d’aller voir ailleurs, et que seulement une douzaine d’employé.e.s répondaient encore à l’appel (Kirk, 2013, p. 64). Dans les établissements canadiens, la conception que le métier n’est pas viable est généralement acceptée par les directions et même par beaucoup d’instructeur.trice.s. Un employé a tenu les propos suivants : « Depuis que je travaille sur le terrain, les gens parlent toujours du haut taux de rotation. Tout le monde en est conscient » (Kirk, 2013, p. 130). Le roulement des employé.e.s de première ligne est « énorme », « rapide », « inévitable » et « trop élevé » (Kirk, 2013, p. 65). Un participant a affirmé que tous les établissements où il a travaillé ont un taux de rotation élevé et qu’il est très rare de rester à l’emploi pendant trois ans ou plus (Kirk, 2013, p. 65). Compte tenu d’une vision, faut-il s’étonner que les instructeur.trice.s sur le terrain quittent un établissement après seulement une courte période?

Améliorer les salaires et la reconnaissance

Les employé.e.s de première ligne doivent être mieux rémunéré.e.s en raison des risques élevés, des responsabilités, des conditions difficiles et de l’éloignement semaine après semaine. Des congés maladie ou payés, des horaires flexibles et des assurances peuvent contribuer à une importante augmentation de la satisfaction au travail, de la fidélisation envers l’établissement et de la longévité. L’argent n’est pas la motivation principale des instructeur.trice.s de plein air quand vient le temps de choisir un emploi. Néanmoins, le salaire est souvent un reflet de la valeur et, par conséquent, se sentir sous-payé peut provoquer de la frustration et du roulement (Marchand et Russell, 2013). Des recherches doivent être également menées pour déterminer la structure salariale de base jugée adéquate par les instructeur.trice.s pour le travail et les incitatifs financiers qui les motiveraient à rester plus longtemps à l’emploi.

Selon des participant.e.s d’une étude, la fidélisation du personnel découle en grande partie du fait que les employé.e.s se sentent valorisés, « pris en charge » par un établissement « qui compte sur eux », plutôt que de se sentir « exploités » (Kirk, 2013, p. 101). Un instructeur a d’ailleurs rapporté : « Si l’on veut conserver le personnel de première ligne, il faut que l’expérience soit reconnue d’une manière ou d’une autre. On ne peut s’attendre à ce que je fasse un travail aussi difficile sans augmentation salariale, sans changement » (Kirk, 2013, p. 101).

Un salaire qui augmente en fonction du coût de la vie est un élément important du sentiment de valorisation, mais ce n’est pas le seul (Kirk 2013). Les démarches d’orientation professionnelle qui portent sur un plan de perfectionnement axé sur la croissance, l’appréciation et l’investissement dans les personnes sont significatives et positives du point de vue d’un ou d’une employé.e de première ligne (Kirk, 2013, p. 102). Par exemple, un participant s’est senti valorisé par ses supérieurs lorsque le gestionnaire a pris le temps de lui élaborer un plan d’amélioration au travail (Kirk, 2013, p. 102).

Le sentiment de progrès professionnel, qui se traduit par une augmentation des responsabilités, des outils, des connaissances, des prises de décisions et de l’influence, est également important pour éviter un sentiment de stagnation chez le personnel de première ligne. Par exemple, la promotion à un poste de cadre supérieur peut entraîner des avantages considérables lorsqu’il est question d’expérience, d’apprentissage et de croissance professionnelle. Les instructeur.trice.s ont souligné leur appréciation de la possibilité d’apprendre dans de nouvelles circonstances et de nouveaux postes et ont été stimulés à l’idée d’évoluer professionnellement et de découvrir des nouveautés (Kirk, 2013, p. 76).

Conclusion

Malgré le sentiment commun qu’un taux élevé de rotation est inévitable, des instructeur.trice.s de terrain restent à l’emploi des années, voire beaucoup plus longtemps. Cependant, d’importantes questions sur l’efficacité des démarches organisationnelles axées sur le maintien en poste du personnel demeurent sans réponse. Les instructeur.trice.s de tous types font partie d’un groupe peu étudié et sont souvent au second plan en raison de la nature transitoire de leur travail et du contexte particulièrement éloigné dans lequel ils travaillent.

En conclusion, il faut s’attendre à un parcours de carrière sinueux dans la profession, dont le volet plein air n’évoluera peut-être jamais. La rémunération pour le travail de première ligne risque d’ailleurs de ne jamais être compétitive par rapport à d’autres domaines. Néanmoins, j’espère qu’il sera chose possible et accessible pour les professionnel.elle.s du plein air de première ligne de vivre leur passion aussi longtemps qu’ils et elles le souhaitent, avec le soutien et les ajustements nécessaires de la part des employeurs.

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L’article Durée d’emploi des guides d’excursion (2024), par Liz Kirk, est distribué sous la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire.